只可省略，不可冷落

——談?wù)務(wù)Z用背景下閱讀教學的“理解”

臧松剛　閻宗學

在我國語文教育史上，歷次制定或修改的教學大綱（課程標準）大多把“正確理解和運用祖國的語言文字”作為小學語文教育的根本任務(wù),。雖然每次在表述上存在少許差異,，但“理解”和“運用”這兩個核心詞語一直沿用,。2011版“課標”把語文課程定性為“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程,?！薄袄斫狻睆摹罢n標”表述中省去，這并不意味著閱讀教學不需要理解或者理解不重要,。正確理解語言文字一直是閱讀教學的核心,，正如閱讀研究專家詹森指出的，“閱讀和理解之間的區(qū)別僅僅是語義上的區(qū)別,因為沒有理解,閱讀就只是在追隨書頁上的記號”,。

1.語言文字意義理解與建構(gòu)是閱讀活動的本質(zhì),。文本是雙重方式的存在，一方面是物質(zhì)的存在,，即以文字符號系統(tǒng)的方式存在,，另一方面是精神的存在，即文本意義的存在,，包括文本中傳遞或顯現(xiàn)的信息,、知識、思想,、感情,、意志、觀念,、立場等,。閱讀活動的本質(zhì)就是通過對文本意義的復活或具體化來實現(xiàn)理解和建構(gòu)：首先，文本只提供產(chǎn)生意義的材料或途徑,，讀者必須作用于材料,，憑借自己的知識經(jīng)驗對材料進行加工才能獲取信息、產(chǎn)生意義,；其次,，閱讀的過程不僅僅是文本內(nèi)容再現(xiàn)與吸收，同時有讀者的自我建構(gòu),、自我發(fā)展和自我完善,。盡管閱讀教學的閱讀與一般閱讀存在諸多差異，但披文得意是它們必然共同經(jīng)歷的步驟,，是交集,，都要“運用語言文字獲取信息、認識世界,、發(fā)展思維,、獲得審美體驗”。

2.語言文字運用理解是學習性閱讀的特殊取向,。閱讀分消遣性閱讀,、學習性閱讀和功利性閱讀?，F(xiàn)代閱讀觀認為，閱讀教學的閱讀是專門的學習性閱讀,。從廣義看,，學習者從先輩時賢那里學習如何運用語言文字手段處理人與自然、人與社會,、人與人三大關(guān)系,。說到底，人就是在“三個世界”里生活的,，一個是自然物質(zhì)世界,，一個是主觀精神世界，還有一個象征性符號世界,。一篇文章其實就是人,、事、物,、情相互轉(zhuǎn)化的結(jié)果,。從學習語言文字運用的角度，一篇文章的理解主要是看“三個世界”如何轉(zhuǎn)化（怎樣由物變成思,，又是怎樣由思變成言）；看這篇文章揭示的是什么樣的語文事實,，反映的是什么樣的語文現(xiàn)象,，要認識什么樣的語文樣式和語文知識。從狹義看,，是學習作者怎樣選擇材料,、布局謀篇、安排結(jié)構(gòu),，怎樣煉字,、遣詞、造句,；文章運用了哪些表達方法,，涵蓋了哪些語用知識……這就是說，語言文字運用形式的理解是作為學習性閱讀的特殊取向,。

3. 遵循言語表達規(guī)律才能實現(xiàn)理解中的言意兼得,。閱讀教學如何實現(xiàn)言意兼得的最佳效果，需要把握言語生成及言語表達的內(nèi)在規(guī)律,。我國古代文論“歲有其物,，物有其容，情以物遷,，辭以情發(fā)”已經(jīng)揭示了“物”,、“情”,、“辭”之間的聯(lián)動關(guān)系?？陀^萬事萬物隨時可能打動人的心靈,，產(chǎn)生種種感受和意向，即是“神化”反映,；有了內(nèi)在的觀念感受,，就得尋找恰當語言文字形式表達出來，以便與人溝通交流,，即是“物化”反映,。李維鼎先生用“轉(zhuǎn)換”理論來解釋，“語言的運用,，即言語的過程,，也就是一種‘轉(zhuǎn)換’的過程”，“籠統(tǒng)地說,，就是‘物’與‘言’的轉(zhuǎn)換,，‘心’與‘物’的轉(zhuǎn)換，就是‘心’經(jīng)由‘言’關(guān)系著‘物’的轉(zhuǎn)換,?！焙喲灾哉Z的生成與表達就是一個“物——意（情）——言（辭）”的相互轉(zhuǎn)換,、相互建構(gòu)的過程,。按照這樣的規(guī)律，閱讀理解就可以組織兩個活動過程：一是引導學生逆序而進,，即逆文本（言語作品）形成之序而入,。文本形成是從觀察事物開始的，閱讀理解則是從語言文字符號開始,。第一步,，看文本表達的原本事物是什么，把能指還原成所指,，把文字還原成圖畫或事物,；第二步，看表達的是什么樣思想,、情感,、觀點……然后再向前推，作者思想情感是怎樣形成的,，作者原來是站在什么角度觀察事物的,。這樣推到原點了，讀者才會有真實的理解和打動。二是順序而返,，再按照原來的順序返回來,，原來作者在那個時間看到了那個事物，進行了那樣的思考,，產(chǎn)生了那樣的感情,，于是就尋找了那樣的言語形式表達出來。這種用追述寫作歷程的方式來組織閱讀理解,，才是理解與運用的深度融合,，才是言意兼得、言意共生的理解,。

“作者思有路，遵路識斯真,?！币黄梦恼拢螂[或顯,、或張或弛,，或曲或直，總有作者縝密的邏輯思路,，只有敏于發(fā)現(xiàn)并潛心閱讀的讀者,，才能沿著思路逐步進入佳境，探尋文章的真諦,。因此,，一堂好閱讀課理當是教師導讀思路和作者寫作思路、編者課程思路統(tǒng)一,，才能引領(lǐng)學生“遵路識斯真”獲得真正理解,、學得閱讀能力,。閱讀教學因“理解”角度不同從而產(chǎn)生不同的邏輯層次或邏輯主線,。

1.表層信息—隱含意義。就具體語段理解看,，至少有“表層信息”和“隱含意義”兩個層面,。表層信息，即字,、詞,、句的字面意思，語句反映的基本意義,；隱含意義,，即隱藏在字里行間的內(nèi)涵，作者在一定語境下利用某些詞句特意表達的某種特定意義,。小學生受閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗限制,，閱讀時容易在語言文字的表層滑行,，容易在典范的課文語言前走馬觀花。因此,，需要教師把字詞句作為導讀課文的“總抓手”,， 引導學生沉潛到具體的字詞句中，想清楚作者寫了什么,，怎么寫的,，為什么這樣寫而不那樣寫。如蘇教版四年級下冊《三顧茅廬》一文第三節(jié)有這樣的語段：“離諸葛亮的住處還有半里多路……劉備快步走進草堂,，同諸葛亮見面,。”一共七句話,，寫了什么——劉備第三次拜訪諸葛亮,。怎么寫——抓住劉備“走”和“等”兩個細節(jié)。劉備的“走”分三次寫：離諸葛亮住處還有半里多路就下馬步行,；得知諸葛先生午睡,，輕輕走進去；諸葛先生醒來,，快步走進草堂,。劉備的“等”分三個層面寫——怕莽漢張飛驚動先生，自己進去等,；恭恭敬敬地在臺階下遠遠地等,；長時間的等（半晌加一個時辰）。為什么這樣寫—— “走”和“等”動作細節(jié)的背后正是劉備“誠”與“敬”的心理情感因素,。這樣,，就沿著字詞句的字面意思或明確傳達出來的內(nèi)容，進行推測,、猜想言語背后的情感和主旨,，實現(xiàn)“表層信息”定位到“隱含意義”發(fā)掘。

2.宏觀把握—微觀諦視,。宏觀和微觀實際是觀照世界的兩種基本方式,，對閱讀理解同樣適用。一篇文章的宏觀把握就是要對文章進行全方位的鳥瞰,，一般包括兩個方面：一方面是圍繞文題進行質(zhì)疑預(yù)測,。題目是文章整個內(nèi)容的濃縮，是思想觀點的提煉,，是整篇文章的全息源,，所以解析文題本身就是宏觀把握、整體入手。如導讀《一定要把這條魚放掉》一課,，就可以首先引導學生審視文題,，展開“預(yù)測”：文題的核心意思落在哪個詞上？（放掉）把魚“放掉”的前提是什么,？（釣到）既然“釣到”為什么還要“放掉”,？“一定要放掉”說明什么？（有人不愿放掉,；魚不同尋常）這條魚究竟有什么不尋常之處,？最后放掉沒有？這件事有什么特別意義,？圍繞核心詞語“放掉”引發(fā)一連串疑問,，不僅提升了學生文題預(yù)測能力，而且激發(fā)了學生的閱讀期待,。另一方面是捕捉文中那些能夠總攬文章各段,、各層大意的中心詞句，明察語境的轉(zhuǎn)移變換與思路的發(fā)展脈絡(luò),，把握文章基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)層次,。

微觀諦視，即精細加工,，就是要能鉆進文本,，抓住重要細節(jié)和關(guān)鍵詞句，觸摸語言的體溫,，品評語言的滋味,。所謂重要細節(jié)或關(guān)鍵詞句，不外乎三個方面,，要么在敘事狀物,、傳情達意方面表現(xiàn)力特強的，要么有深刻蘊含,，能給人啟迪很愿意深思的地方,，要么在時間空間轉(zhuǎn)換、環(huán)境意境烘托,、情感情節(jié)推進等方面起關(guān)鍵作用的地方,。如《彭德懷和他的大黑騾子》一課有這樣的描寫：

①有時彭德懷撫摸著大黑騾子念叨著：“你太辛苦了,，連一點料都吃不上,。”說著,，就把自己的干糧分出一些,，悄悄地塞進大黑騾子的嘴里，一直看著它吃完。

②“好,，全集中起來,，殺掉吃肉！”彭德懷的話一出口就是命令,。

③彭德懷深情地望著拴在不遠處的大黑騾子……

④彭德懷背過臉去,。

⑤“副官長，快開槍,！你不向它們開槍,，我就向你開槍！”彭德懷雙手叉在腰間怒吼道,。

⑥彭德懷向著斜倒下去的大黑騾子,，緩緩地摘下軍帽……

⑦彭德懷推開警衛(wèi)員端來的一碗肉湯，發(fā)火道：“我吃不下,，端開,！”

彭德懷，這樣一位馳騁疆場的大將軍,，可以寫的大事（如戰(zhàn)斗故事）肯定數(shù)不勝數(shù),。作者反其道而行，不寫大事卻寫一個殺大黑騾子的小故事來表現(xiàn)他對戰(zhàn)士的愛,，通過這一個撫摸,、一個命令、深情一望,、一轉(zhuǎn)身,、叉腰怒吼、緩緩摘帽和推碗發(fā)火等不起眼的細微之處來刻畫人物形象,。這些細節(jié),，學生完全可以通過自讀找出來。如果教師再把學生引回去,，看這個動作,、注意這個表情、關(guān)注喝湯的小場面……人家都是怎么寫的,；就下命令的一剎那,，彭德懷是什么樣的……學生一定能品出細節(jié)的滋味。

3.“四層級”發(fā)展,。閱讀教學的核心是培養(yǎng)學生流暢自如的閱讀能力,，包括學會運用多種方法、形成語感以及感受和理解能力的發(fā)展,。一篇篇課文的閱讀教學如何著眼于學生“獨立閱讀能力”的形成與發(fā)展,，國際閱讀能力進展研究（PIRLS）,、國際學生評價項目（PISA）和美國國家教育進展評價（NEAP的研究給予我們很多啟示。PIRLS2006將理解分為“提取信息并進行直接推論”和“解釋,、整合與評價”兩個過程,；最新PISA把測評分為“提取信息”、“解釋文本”,、“反思整合”三個角度,；NEAP2009將認知分為“定位于回憶”、“整合與解釋”,、“批判與評價”三個目標,。參照這些研究成果，結(jié)合“課標”理念,，我們可以嘗試將閱讀理解分為四個層級：復述性理解（文本的外在事物）——解釋性理解（文本的內(nèi)在聯(lián)系）——評價性理解（對文本內(nèi)容和言語形式贊成不贊成）——創(chuàng)造性理解（表達）,。如《記金華的雙龍洞》一文，按照“四層級”理解來設(shè)計如下的教學活動：

（1）“游記”信息內(nèi)容再現(xiàn)：a.理順序：回憶作者游覽路線圖并用簡潔語言復述,；交流游覽順序中作者依次選擇了哪些景物來寫,。b.談感受：抓住景物特點捕捉作者的感受。c.知詳略：根據(jù)初讀印象談?wù)勛髡呙鑼懼械膫?cè)與重,、詳與略,。

（2）解釋并建構(gòu)“游記”意義：研讀課文，邊讀邊畫邊寫想法,。

（3）綜合評價“游記”內(nèi)容和形式：根據(jù)學生的自我發(fā)現(xiàn)生成教學內(nèi)容,，教師著重引導學生體會言語表達形式及作用。

（4）“游記”寫作的見解與創(chuàng)造：談?wù)勗谟斡泴懽鞣矫嬗心男┦斋@,；像作者這樣選擇好景物,，按照一定的順序，組織好語言,，有詳有略地寫出自己的感受,。

“學生在閱讀活動中，其本質(zhì)任務(wù)是‘學閱讀’,，即學習有關(guān)這一存在方式的規(guī)律和技能,。”（徐江語）規(guī)律的掌握,、技能的形成,，必須通過主體的親身操作和實踐體驗，最終自主生成,。這樣的設(shè)計就是按照閱讀能力形成的真實歷程設(shè)計行之有效的梯度實踐活動,，先以文本為本位，鉆進去深層探究,，完成“復述性”,、“理解（闡釋）性”解讀；再以學生為本位,，走出來,，表現(xiàn)自我、建構(gòu)自我,，實現(xiàn)“評價性”,、“創(chuàng)造性”閱讀。學生沿著這樣的階梯一步一步向更高層次攀升,。

2011版“課標”明確指出了閱讀教學中教師、學生,、教科書編者及文本之間是“對話”關(guān)系,。對話意味著參與對話的各方都是主體。也就是說,，民主平等的主體間相互理解,、探討與批評是正確理解的理想狀態(tài)。但事實上,，教科書編者和作者都是缺場的主體,，他們的意圖、意義,、價值全憑他人理解評說,。學生雖說是對話主體，但從學識,、經(jīng)歷,、現(xiàn)實身份等方面看自然不夠成熟，還是學習階段的主體,。唯有教師,，無論是現(xiàn)實身份，還是能力智慧,，都決定了在這縱橫交錯的復雜關(guān)系中處于核心地位,。因此，教師能否有效組織,、監(jiān)控,、調(diào)節(jié)好讀者（學生）與文本（包括文本作者）之間的微妙關(guān)系，直接決定理解的效果,。根據(jù)小學生閱讀心理及閱讀的常態(tài)規(guī)律,，筆者以為至少要處理好以下的幾種關(guān)系。

1.整體與部分循環(huán),。按照解釋學的觀點,，理解總是在字與句,、句與段、段與篇……不斷循環(huán)中前進的,。我們經(jīng)常引導學生聯(lián)系上下文來理解字,、詞、句,；同理,，假若我們逆向引導學生通過理解某個字詞句來完成對某處“上下文”（語段）的理解，也是行之有效的,。如老舍的《草原》一文中“走了許久,，遠遠地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子——河！”很顯然,，這是一句超越常規(guī)的表達,，作者為了突出強調(diào)“河”，把本體和喻體移位,，使本體得到最大程度地體現(xiàn),，突出表現(xiàn)了作者看到“河”時的那份驚喜。學生理解這句話并不難,，但是作者為何看到“河”時為什么這樣興奮,、這么驚喜呢？我們可以用這個問題帶動整個第二節(jié)深入理解,。學生再讀“河”出現(xiàn)之前和出現(xiàn)之后句子,，就會發(fā)現(xiàn)“河”是第二節(jié)的意脈分界線：“河”出現(xiàn)之前，著重描寫草原的遼闊,、靜寂,；汽車行駛在草原，作者連用三個“走”字,，心情沉悶顯而易見,。“河”出現(xiàn)之后,，草原漸漸熱鬧,，牛羊多起來，見到了馬群,，聽到鞭子輕響,，“飛”來了歡迎遠客的男女老少，主客雙方激情四溢,。在此基礎(chǔ)上,，我們還可以再進一步理解，“河”是草原的生命河,，牛羊馬群,、蒙古同胞的出現(xiàn)一定是伴隨著“河”的出現(xiàn)才出現(xiàn),。無論是描寫的順序，還是表達上的先抑后揚,，“河”一定要凸顯出來,，所以就選擇了這樣的句式。這樣,，就把一句話（局部）與一段話（整體）進行了循環(huán)的理解,。

2.內(nèi)容與形式互構(gòu),。經(jīng)常有人這樣問,，閱讀教學要實現(xiàn)言意兼得、言意共生,，到底是先得言再得意,，還是先得意后得言，抑或言意同時獲得,？產(chǎn)生這樣的疑問,，說明長期以來語文教學思想內(nèi)容和言語形式兩塊內(nèi)容嚴重對立的思維還在延續(xù)。實際上,，言語形式是思想內(nèi)容的組成要素,，離開語詞思維無法表達。我們要體驗文章的思想感情,，必須通過揣摩語言文字來進行,，不能架空分析；而品味語言文字,，必須認真體會它對表達思想感情所起的作用,，不能只看其表達形式。因此,，內(nèi)容（意）與形式（言）之間是互構(gòu)關(guān)系,，不能截然分出個先與后、輕與重,、多與少,。有些文章（或語段）文字淺顯、意思直白,，陌生化,、新鮮感的言語特別多，我們就可以從形式入手,，聚焦特色表達,，探尋言語生成奧秘，體會言語形式背后的特殊情感,。如特級教師魏星老師教學五年級下冊《水》一文時著重引領(lǐng)學生沿著言語形式去捕捉言說智慧,。抓住“請我喝酒不如請我喝水”,、“你們真的餓壞了”等不合常規(guī)的陌生化表達以及“一勺水”（少），而作者卻用了“傾注”（多）,；水從頭頂往下流的速度（快）可想而知,，而作者卻用了“滑過”（慢）等看似矛盾實質(zhì)是內(nèi)指性的文學語言去觸摸作者的內(nèi)心世界，讀出了其中的內(nèi)在情感邏輯,。對于那些內(nèi)涵豐富,，需要學生扎扎實實“虛心涵泳”、“切己體察”的文章（或語段）,，一定要從信息內(nèi)容,、情感主旨的深刻感受和理解開始，在咀嚼味道的過程中時刻關(guān)注并體悟語言文字的運用,，擦亮“言語形式”這塊玻璃,。

3.感性與理性融合。文本的語言文字運用具有感性運用與理性運用的雙重表現(xiàn),。感性運用指作者審美情感運用,，理性運用指工具性運用；感性運用與理性運用的融合,，就是人文與工具的統(tǒng)一,。“課標”強調(diào)“學習語言文字運用”,，不僅指“工具性運用”,，也特別重視審美情感運用，如體會關(guān)鍵詞句表情達意的作用,，辨別詞語的感情色彩,，說出自己的喜愛、憎惡等感受,，在積極的思維和情感活動中……受到情感熏陶,，獲得思想啟迪，享受審美樂趣……沒有這些感性的審美的情感因子,，閱讀還能拿什么來凈化心靈,、豐盈思想。至此,，一個現(xiàn)實的嚴峻的問題就來了,，那就是閱讀中如何把感性與理性、審美情感運用和工具性運用調(diào)節(jié)到一個合適的尺度,？筆者以為,，在平面推進的課堂形態(tài)下真的很難拿捏準這個度，最多只能多玩些花樣，終歸還是不能從根子上解決問題,。當務(wù)之急是改變課堂形態(tài),，整合教學內(nèi)容和環(huán)節(jié)，積極組織多角度立體的品讀活動——先進行感性具體化復活,，該讀出情感時讀出情感,，該讀出畫面時讀出畫面，該讀出形象時讀出形象,；再進行理性整理歸納,，該讀出見解時讀出見解，該讀出方法（包括讀法與寫法）時讀出方法……使課堂更多呈現(xiàn)“美點”尋蹤的板塊活動,。

要想取得很高的閱讀理解成效，不只是靠教師單方面主觀力量能決定全局的,。我們都知道“意義為誰而釋的立足點是學生”,，文本不同體式?jīng)Q定了理解的思路與取向各異,，教材是為落實完成課程任務(wù)而存在的,。因此，學生,、文本及學段目標都是閱讀理解不可忽視的要素,。

1.基于學生視野的理解定位?！敖獭贝嬖诘囊饬x是“學”,，一節(jié)閱讀課的教學展開，終歸是學生在進行閱讀理解的實踐,。學生理解的成效并不始終和教師理解深度成正比,，關(guān)鍵在于教師的導讀邏輯是否能與學生心理邏輯匹配對接。這也就是說,，學生能否有效理解取決于教師定位于學生視野下的“最近發(fā)展區(qū)”,，需要教師在兩個方面下功夫：一方面是捕捉學生的已知與未知。需要教師通讀語文全套教材,，對選文序列有清楚的理解,。這樣就能更容易鑒別新課文中哪些東西是學生已知已能的，哪些東西是學生未知未能的,。找到了已知與未知,、已能與未能之間的榫結(jié)點并把它們銜接上就可以用已知獲取新知，用已能去發(fā)展未能,。另一方面是推己及“生”,。在解讀文本的過程中，自己一望而知的東西，學生也是可能解決的,；自己讀起來困難的地方,，學生也可能有困難；自己反復苦讀之后得到領(lǐng)悟,，學生理解恐怕就更困難了,。這樣，課堂上哪些是不用教的,，哪些是必須教的,，哪些是不必教的就清清楚楚了。

2.基于文本體式的理解取向,。王榮生教授說：“對一個具體作品,、具體文章的理解，要依據(jù)它的文章體式,?！北M管小學教材中課文文章體式不很明顯，以蘇教版小學語文教材為例,，我們還是可以粗略地把它們劃分為兒童文學作品（包括童話,、寓言、兒歌,、童詩,、兒童故事等）、敘事性作品,、詩歌（包括現(xiàn)代詩歌,、古詩詞）、說明性文章（包括說明事理的文章和說明事物的文章）,、文包詩等,。不同的文體具有不同的結(jié)構(gòu)形式特征，勢必要求教師采取相應(yīng)的導讀策略,，確定不同的理解取向,。一般來說，兒童文學作品,，要感受體會課文表達的思想感情,，受到兒童文學作品特有的人文精神涵養(yǎng)；敘事性作品,，要對自己感興趣的場景,、人物、細節(jié)進行感受,、理解,、欣賞與評價，獲得愛憎、崇敬,、悲憫等情感熏陶,；詩歌要讀出詩韻，理解詩意,，感受詩境,，體會詩情；說明事理的文章,，要理解作者說什么理,、怎么說理、說理效果如何,，辨別出說理文中的“事”與敘事文中的“事”不同之處,；說明事物的文章，要了解說明對象（事物）的有關(guān)知識,，了解基本的說明方法……依據(jù)這些基本取向,，再因文而異、因生而異,，設(shè)計常中有變,、變中有常的導讀流程，理解才會更有成效,。

3.基于學段特點的理解層次,。盡管理解是一個漫長而無止境的過程,，但學生發(fā)展的階段性決定了理解應(yīng)有層次性,，最突出的表現(xiàn)在兩個方面：一是詞句理解的層次。關(guān)于詞句教學,，《課標》在三個學段中的表述是各不相同的,。綜觀表述，我們不難發(fā)現(xiàn),，第一學段只需了解大致意思,，重在積累；第二學段不僅要準確理解,，還要體會關(guān)鍵詞語的表達情意作用,，即哪些詞語用得好，為什么好,；第三學段推想詞句意思就意味著從表面走向隱含,，辨別體會情感色彩就意味著從文本走向作者的立場、意圖,，理解開始立體多元,。二是表達方式理解的層次。一般來說，第一學段應(yīng)注重對典型句式感覺,，關(guān)注句子內(nèi)部字,、詞運用和語義聯(lián)系，通過朗讀讀出感覺,，通過仿說（寫）遷移歷練,；第二學段在字詞句的基礎(chǔ)上著重進行段式規(guī)律的體會，包括一段話的內(nèi)容及敘述順序,，體會段與段間的聯(lián)系,，揣摩構(gòu)段的方法等；第三學段在句段的基礎(chǔ)上有明確的篇章把握意識——從整體上察看先寫什么再寫什么,；把握文章的結(jié)構(gòu),、以什么方式開始（總起句）、出場的順序,；明察段的過渡,、開頭、結(jié)尾方法,；體會上下文怎么照應(yīng)法等,。

總之，突出“語言文字運用”是語文課程走向成熟的重要標志,。在這樣的背景下,，我們重提“理解”絕不是希望前進的車輪倒轉(zhuǎn)，只是期待給理解留點空間,，讓它有機會為“寫作”提供一些發(fā)展方向,、指出一些路徑，因為“理解”與“運用”實在是無法割裂的一體,。

（作者單位：江蘇省新沂市實驗學校,；

江蘇省新沂市教育局教研室）

本文選自《語文教學通訊·C》2014年2期