對于教育之于人生與人性，古今存在著兩種非常對立的觀念。希臘戴爾菲神廟的入口處刻著一句話：認識你自己,！這是古典教育的核心,。在西方第一部系統(tǒng)的教育學論著《大教學論》的扉頁，醒目地寫著：把一切事物教給一切人類的藝術(shù),，使男女青年,，毫無例外地，全都迅速地,、愉快地,、徹底地，懂得科學,，純于德行，習于虔敬,，這樣去學會現(xiàn)世與來生所需的一切事項,。

學問,、德行與虔信的種子自然存在我們身上，教育的作用是用一種簡易又可靠的方法，使它能夠稱心如意地實現(xiàn)出來。其后的邏輯是：人有其位,，育有其度，教有其法?！吨杏埂返摹疤烀^性,，率性之謂道，修道之謂教”命題,，與此神似。

潘光旦對此有充分的闡釋：真正的教育,，對于所教的青年,，只有八個字的假定：順其自然,，因其固有，不順自然是戕賊,，不因固有則徒然,。他寫得很生動：普通的一條狗，你不能教它打獵,；一只雞,，你不能教它學泅水——一切生物都有它的位育。中為天下之大本,，和為天下之達道,，而實踐中和的結(jié)果，便是天地位而萬物育,，便是一切安所而遂生,。位者，安其所也,；育者,，遂其生也；安所遂生,，是為位育,。

在古典政治哲學中，人的位置是什么,？上帝把大地上一切被造物賜給人統(tǒng)治：并不是把整體都賜給他統(tǒng)治,；他被安置在一個園子里，經(jīng)營它并守護它——這是人被指派的位置,。德性在本質(zhì)上是“適度”,，善的生活是按自然的本性去生活，安于特定的限度,。正當性便是遵從被神圣地建立起來的秩序,，正義乃是遵從自然的秩序,。

中國經(jīng)典有相似的表述，德近乎性,，即天命,；道為率性，一個人是什么,，才做什么,；一個人里面是什么，外面也就表現(xiàn)為什么,。道與德,，實為人生的表里兩面，德為里,，道為表,，合言之為人生的全部。正義即社會的秩序要遵從自然的秩序,，由是,，人載其事，各得其宜——此為因材施教的人性基礎(chǔ),。

倘若生而不幸,，恰是一塊糟糕的質(zhì)料呢？如何面對不可控制,、難以把握的命運或機運（chance）即中文中無常的“命”與易變的“運”呢,？古典思想將其歸為難知究竟的天意（providence）。拒絕接受這無常與易變的命運,，便是現(xiàn)代性發(fā)端,。人拒絕服從所謂的“機運”，人的權(quán)柄大大增強,，人不再安于自然本性的界限,；不再甘于為“萬物的尺度”，而欲做“萬物的主宰”,；他不僅要主宰萬物,，更要主宰自己，人能夠把糟糕的質(zhì)料改造成良好的,，由此掌握機運。

由此,，人徹底擺脫了自然的禁錮,，質(zhì)料無所謂敗壞與邪惡，人所需要的也非虔信,、德性以及相應的品格塑造,，而是細密精巧的制度,。知識不再被理解為關(guān)乎人或者宇宙秩序，自然被視為一種要被規(guī)約到秩序上的混沌,，理性與技術(shù)取代了自然,。人把自然傳喚到自己理性的法庭面前，“拷問自然”,，知（knowing）是一種做（making）,。由是，“認識自己”不再是教育得以展開的基石,，現(xiàn)代性賦予教育的雄心在于：提升自己,，進而控制命運——此可謂教育的古今之變。

改變命運成為現(xiàn)代教育的使命,。首先,，人不再被自然所禁錮，也不再有自然的監(jiān)護,，內(nèi)在的差異被忽視了,，人被放逐于外在的、物的世界中,；進而,，定義人的方式變了：人被簡化為人手或人力資本；“人力”的培養(yǎng)進而壓倒了“人心”的培植,；繼之,，人的價值參照變了，判斷人的標識不再是德性與信仰,，而是經(jīng)濟維度中對物的生產(chǎn)與消費能力,，以及社會維度中人對人的支配與控制能力。相應,，現(xiàn)代教育的目標與內(nèi)容皆由內(nèi)在轉(zhuǎn)為外物,，識人、擇人這些古典教育的核心被丟棄了,，人遜位于知識,，“人不尊，則轉(zhuǎn)而尊器物,。人之為學,，則惟學于器物，而技能乃更尊于知識”,。學問,、德性與虔信，三位一體的種子,，后兩者卻缺失了,。沒有虔敬之心的知識,，至多是內(nèi)在或外在的邏輯或手藝的培養(yǎng)，卻不是對一個人靈魂的教化,。光亮不再照人,，人變晦暗了。古典教育的養(yǎng)性與養(yǎng)心,，變成現(xiàn)代教育的養(yǎng)財,，進而養(yǎng)才。

中國傳統(tǒng)教育有三項重要的功能：品鑒人性,、涵養(yǎng)人心,，安頓人身。在當下中國社會,，已被窄化為一種明確且急躁的期待——改變命運,，通過教育實現(xiàn)社會階梯的向上流動，獲取職業(yè),、擠入等級,、提升地位。然而,，知識真能改變命運嗎,？知識及其細密精巧的設(shè)計真能把糟糕的質(zhì)料改好嗎？讓我們進入教育思想史一個更為經(jīng)典的質(zhì)疑,！

“教育如何不糟踏我們,？”蒙田曾發(fā)出這樣的疑問。這疑問可追溯到柏拉圖“真正的教育”與“錯誤的教育”之分：人若受過真正的教育,，他就是一個最溫良,、最神圣的生物，但是他若沒有受過教育,，或者受過錯誤的教育,，他就是世間最難駕馭的家伙。

毋庸置疑,，人人確乎都需要真正的教育,。夸美紐斯分析得很細致,，愚蠢的人需要受教導,，好使他們擺脫本性中的愚蠢；聰明的人更需要受教育,，一個活潑的心理如果不能從事有用,、正經(jīng)的事情，它便會被無益的、稀奇的和有害的思想所困擾,，會自己毀掉自己。好的教育是讓存在于我們身上的知識,、德行和虔敬的種子得以生長,，而且是里外和諧地得以生長。受教育者的才智得到智慧的光輝照耀,，使它易于探究一切明顯的或隱密的事情,，情緒和欲望與德行得到和諧。

倘若是不當?shù)慕逃蛘?/span>是錯誤的教育,，學校培養(yǎng)不出合乎德行的品性,，而只是一種虛偽的道德外表，一種令人生厭的,、外來的文化皮毛,，和一些專務世俗虛榮的眼光和手腳。因為虔敬與德行這兩個最重要的教育,，常被忽略,，或放在一個從屬的地位。在人類驕傲的理性下,，融通于德性與虔敬的知識排斥了后者,，獨占教育，我們的欲望被過度地用在知識之樹上,，以致我們拋棄了點燃引活生命之樹,。我們的學校也滲透了這種毫不知足的欲望，一直到現(xiàn)在都只在追求智力方面的進步,，沒有別的,。

知識教育是有條件且有限度的，知識絕非越多越好,，越高深越好,。沒有德行與虔敬的知識教育如同童子操刀，盲人騎象,。知識是一把危險的劍,，它落在了笨拙的和不嫻熟的手中，足以傷害它的主人,。赫胥黎用“非愚即妄”來概括此類教育飼養(yǎng)出了三類人：下等是鸚哥,，看似人云亦云，其實不知所云,，此為鸚鵡學舌,。中等是專家，在某一專門科目范圍內(nèi)，他既知其然,，也知其所以然,，然而，一出此范圍,，便一無所知,；一無所知并不可怕，可怕的是毫無興趣,，漠不關(guān)心,，熟視無睹。上等是理論家,，對所謂的觀念與理論問題,，能左右逢源、頭頭是道,，但對于日常生活,、普通人事，卻不知如何理會,、如何應付,，一遇稍微復雜的實際問題，就一籌莫展,、手足無措了,。

常見的愚體現(xiàn)為鸚鵡學舌，十年窗下,，總算修煉成精,，見了人，也總算會說一套概念,，背一套公式,，至于這些公式的意義何居，他們實在并不了解,。詭異的是,，在忙于把知識搬進頭腦中時，他的基本思維能力卻處于睡眠狀態(tài),。學校中常常上演著教育滑稽劇,，教師如同舞臺提詞員一樣，把一些詞匯,、定義,、命題“吹入”孩子的耳朵中，雖然教學形式可能是聲嘶力竭,、填鴨式地灌入,，但灌入的詞卻既大又玄，因此只能放在沉睡的能力之上，它造就的是做夢的人,?？涿兰~斯早就洞悉其間的深意：本來可以溫和地輸入智性的東西，卻粗暴地印上去,、塞進去,、打進去。本來是可以明白地和明亮地放在心智跟前的事情,，卻去晦澀地、迷惑地,、錯雜地看待,，好像它是一個復雜的謎語似的。這既大又玄的知識正是為了心智不再明白與明亮,。

還有一種愚,，卻具有很強的蒙騙性，它表現(xiàn)為聰明和伶俐,。我們的教育中充斥著令人驕傲,、值得炫耀的知識，討人喜歡的才能,，可以賣弄的技巧,。譬如七齡童能做出他自己也不懂的古詩，一群孩子在課外班里培訓奧數(shù)題,，高比例的少年鋼琴考過十級——然而,，這些知識能否轉(zhuǎn)化成為理解力、判斷力乃至德行,，卻鮮被問及,。恰如盧梭所言，從我們童年時候開始,，人們就拿一些毫無意義的東西來教我們,，雖把我們教得外表看起來很機靈，但卻破壞了判斷力,；學校里什么都教,，唯獨不教他們做人的天職。

這類知識華而不實,，它帶來的不僅僅是愚蠢,，更可能是虛榮。他們輾轉(zhuǎn)相傳這些知識并不為充實與營養(yǎng)自己而是為了炫耀自己,，娛樂大眾,，當作談話的資料，像一枚不流通的籌碼除了計個數(shù)扔掉以外，沒有任何實際價值,。一個少年,，在外學了 10 多年，學了拉丁文和希臘文后使他比離家前更神氣和尖刻,。他原該帶回一個充實的心靈,，而今卻是虛空的；沒有茁壯長大,，只是浮腫虛胖,。這些讓人虛胖浮腫的知識，不能喚醒人,，因而不能與心智的發(fā)展建立內(nèi)在聯(lián)系的知識,，不僅是無用的，更是“壞”的——其壞不在于正與誤,、虛與實,，壞在對人的誤導與誘惑，壞在知識沒能穩(wěn)妥地滲透到人性里,，再踏實地實踐于生活中,。這隨意或肆意掠取的無根的知識，它會剝奪人對現(xiàn)實的感受能力,，會干擾人的判斷力,，會敗壞人的品位。擁有雜亂無章的多方面的知識的人,，看似博學,，喜好談論，然而,，他們已經(jīng)沒有必要的平靜與理性來感受真實的現(xiàn)實了,。他們用一些含糊不清，又搖擺不定的詞匯與概念替代了對現(xiàn)實的感受,。他們頭腦中所充斥的命題,、判斷與意見已經(jīng)給他們造了一個籠子，隔開了他們與世界的直接的,、親密的聯(lián)系,，如同一個套中人一般，他們已經(jīng)沒有必要的平和與開放來觀察世界,，沒有必要的寧靜和謙卑來聆聽自然的聲音了,。

相應，知識之于個人,，合宜的功用應是提高每一個人過獨立的,、明智的生活所必需的見識程度和思考能力,。知識不是虛妄的玩物,，它是用真理和智慧的首要原則來解決無糧之困,，使之免受自身的無知和別人狡詐的玩弄,。知識使人能過獨立的,、明智的生活，我們對自身的無知有一定的認識,，對他人的“狡詐的玩弄”卻缺乏必要的警惕,；我們在急于擺脫自身無知時,，卻常跳入他人“狡詐的玩弄”,，“在我們所能獲得的知識中,，有些是假的，有些是沒用的,，有些則將助長具有知識的人的驕傲,。真正有益于我們幸福的知識，為數(shù)是很少的”,。然而，這個“狡詐的玩弄”的主導者,，自己常不自知：我們鼓勵孩子們求知,，但這個熱情不是來自于對周圍息息相關(guān)的事物的自然地好奇心，而是來自于一種刻意培養(yǎng)的虛榮心,，一種肆意鼓勵的競爭心與好勝心,，以學問去獲取某種榮譽地位。我們忙于教他們各種各樣的學問,，卻沒有培養(yǎng)他們有愛好學問的興趣,，沒有耐心等待由他自己去發(fā)現(xiàn)那些學問。我們在他心中,，用權(quán)威代替了理智,，他就不再運用他的理智了，他將為別人的見解所左右,。我們急于把各種真理告訴他時,，也跟著在他的頭腦里灌入了許多荒唐和謬誤的東西。

盧梭曾告誡教育者,，那些華而不實的種種學科在不幸的孩子的周圍造成了很多陷阱,。要當心謊言的奇異的魅力，要當心驕傲的迷人的煙霧,。要記住,，一個人的無知并沒有什么壞處，而唯有謬誤才是極其有害的,；要記住,，人之所以走入迷途,，并不是由于他的無知，而是由于他自以為知,。自以為知者常掉入陷阱,，生活于謬誤與偏見中，還志得意滿,，裴斯泰洛奇借喻的呆頭鵝極為形象,，趾高氣昂，呱呱直叫,，卻不辨方向,。這樣的人已經(jīng)被教育完全糟蹋壞了，這與發(fā)育不足或不健康不同,，這是一種沒有希望的心智衰竭或徹頭徹尾的心智摧殘,。

這就提出了一個重要的命題，知識教育的限度是什么,？進而,，知識與人性之間的合宜的限度是什么呢？在盧梭的思想實驗中,，愛彌兒是一個沒有被不當?shù)闹R教育糟蹋的好孩子,。愛彌兒的知識不多，但他所有的知識都真正屬于他自己,，而且其中沒有一樣是一知半解的,。在他經(jīng)過透徹了解的少量的事物中，最重要的一項是他知道,，有許多的事物是他目前不了解而將來能夠了解的,；有更多的事物是別人了解而他是永遠也不能了解的；還有無數(shù)的事物是任何人都不能了解的,。

有些事情,，現(xiàn)在不懂，將來再懂,，這就意味著,，我們有耐心，我們能安然處于我們的無知的狀態(tài),，要等到有機會的時候才把它弄個一清二楚,。教育者緩和地引發(fā)，謹慎地指導,，而不簡單急切地拿各種事物去教,，是為了讓他人有機會使用自己的理智，是為了讓他人不聽信別人的偏見,，不屈服于權(quán)威,，求知的目的是為了喚醒理智的成長,。這是一條遲緩、漫長,，但踏實的道路,。有更多的事情，自己不懂,，別人才懂,，這意味著我們有限度，我們知道自己所短,，也知道別人所長,，這樣，我們才可以不以自己所長去僭越他人,，不以狡詐玩弄別人,，也才有可能不被別人用狡詐所玩弄。沒有了限度,，自恃一己之長,、一能之專后，離智慧已遠,。更為重要的是,，還有無數(shù)的事情是任何人都不能了解的，這就意味著我們有敬畏,。蘇格拉底提出“自知其無知”,，“無知”既有不能知,，更有不可知,，即單一的知識不能窮盡的智慧。雖然我什么都不知道,，但我至少對我的無知識毫不懷疑的,。這是神的啟示給予的優(yōu)越的智慧：我深深知道，對于我不明白的事物,，就真的是不明白,。這是知識教育的限度。

正因為明白知識教育的限度,，古典教育中強調(diào)知識,、德行與虔敬，這三根柱子支撐人的教育這一大廈,。知識教育不同于信仰教育,，也不同于靈魂教育，更重要的是,，知識教育離不開后者,，因為“知識沒有力量把光賜給原來沒有光的心靈,，也不能使盲人看見東西。知識的使命不在于使人有視覺,，而在于扶持,、控制和指導人的視覺，以使人在行進時步履矯健,。知識是良藥,，但是沒有一種藥被保存在污染的臟藥瓶中能夠不腐敗變質(zhì)而保持藥效的”。沒有好的人格教育與心地教育,，單一的知識教育如同海灘上的葦草一般,，是沒有任何根基的。由是,，裴斯泰洛齊提出兩條教育的重要法則：首先,，對兒童的早期教育絕不是發(fā)展他們的才智或理智，而是發(fā)展他們的感覺,、心地和母愛,；其次，人類的教育要從感覺訓練慢慢地過渡到判斷訓練,，先要有長時間地訓練心地,，然而才能訓練理智。假如不是這樣,，不當?shù)闹R教育會使“通往兒童智力與啟蒙能力發(fā)展所依據(jù)的心智狀態(tài)的通道丟掉了,，通往德行的小窄門給堵住了；一條多少會使自私成為他的一切行動的動力的道路,，從而決定了他的教養(yǎng)結(jié)果導向他自身的毀滅”,。

我們?yōu)槭裁床荒鼙M量溫和輕快地把知識與養(yǎng)料提供給心智，讓它自然而然地導向智慧與德性呢,？因為我們不再窺視天意,，驕傲的理性與膨脹的意志讓我們把知識當作一個塑造自己、主宰萬物的神器,。我們以及我們棲居的世界會因此更美好嗎,？讓我們轉(zhuǎn)向當下的社會，來審視教育的動力機制,。

允諾改造“糟糕的質(zhì)料”的教育,，卻一直面對著“如何不糟蹋我們”的問詰。我們將此議題置放在現(xiàn)實情境中,，探究在什么樣的“世道”與“人心”下,，知識的功用發(fā)生著變化？在對作為教育動力機制的“人生向上”的理解上,，傳統(tǒng)與現(xiàn)代有迥然不同的參照與內(nèi)涵,，教育也由此培植不同的人心,，涵養(yǎng)不同的民情。

在現(xiàn)代社會,，“人生向上”是由教育來實現(xiàn)的,，因為教育帶來知識與技能，從而通向職業(yè),、階層與地位的成功,。知識不再是啟蒙的光，而是力量,，既可以認識與改造世界,，更可以塑造與改造自己。這個力量還被用于戰(zhàn)勝對手,，獲得資源與機會,，學問讓人獲得榮譽地位，知識成為超克他人的工具,。更晚近,，知識成為商品，成為可以炫耀的資本與符號,。默頓仔細剖析美國成功夢的內(nèi)在動員與外在強制機制,，美國夢的經(jīng)典表述是“我的位置在最高處”，美國人被告誡“不要做一個半途而廢者”,，美國的文化宣言的內(nèi)在動員機制很簡潔：你不應該放棄,，不應停止努力，不應降低目標,，因為“目標低下即是犯罪,，而失敗卻不是”。其外在的結(jié)構(gòu)很霸道,，通過威脅那些不遵從的人不能享受充分的社會成員權(quán),，以迫使他們遵從文化指令而毫不松懈對遠大抱負的追求,。以此貫徹其制度邏輯,，通過社會底層的人對高層的人的認同，而不是對他們同階層的人的認同,，來維持社會權(quán)力的結(jié)構(gòu),。人生向上，即“出人頭地”,，成為“人上人”,，這不僅是一個美國夢，更是當下中國的教育夢,。由是,，教育的過程成為一個競爭與選拔的過程,，教育成為優(yōu)勢地位、稀缺機會分配的代理機制,，由此,，教育蛻變?yōu)橐环N個人主義自由競賽的機會教育。

這場競爭的內(nèi)在殘酷在于競爭開始時間早,，“不能輸在起跑線上”——甚至推到了胎教方案中,；競爭動員范圍廣，社會各階層,，尤其是中間階層志向大,、熱情高、參與度高,、行動力強,；競爭內(nèi)容繁復、隱秘,，競爭不僅滲透而且塑造了學生知識,、技能、態(tài)度,、情感與行為,，既全域而籠統(tǒng)，又細微而具體,。這場競爭的殘酷性還在于獲勝的結(jié)果是遙遠且抽象的,，但競爭的對手卻是具體且直接的，他就是你身邊的每一個具體的人,，是你的左鄰右舍,，競爭重構(gòu)了同輩文化，叢林法則將每個人變成孤寂的原子,，這是一場一個人對一切人的戰(zhàn)斗——獲勝的卻只有精致的利己主義和精明的表現(xiàn)主義,。

這場競爭的外在怪誕凸顯為兩個方面。其一,，把資格與結(jié)果混淆,。打出“教育機會均等”的旗幟，在資格層面上,，“我要和你一樣”,；在結(jié)果層面，“我要超過你”——自由競爭的獎勵邏輯使然,，“輸不起”的利益分配結(jié)構(gòu)捆綁了每個家庭的理性,，不能平和、公正地認賭服輸，“機會均等”的旗幟下卻是熱切的“僭越他人”之心,。我們推崇民主社會的價值,，與民主社會吻合的基本民情是樸素、平和,，大小高低都很接近,，相差不多，而貴族政體下的基本民情是追求顯赫,、炫耀,，以及相應的嫉妒。在這場吊詭的教育夢中,，僭越他人之心卻高喊機會均等,，其實質(zhì)在于：以貴族政體下所滋長的基本民情追求所謂民主政體的核心價值。其二,，把封閉融合于開放中,，即更寬的開放,，更嚴的排斥,。人人想成為“人上人”的愿望,，卻把每個人都變得軟弱無力,，個人被置身于一個不再有任何限制,、看似開放的競賽場,，他所面臨的是同所有的人進行競爭的局面，當人們到了大家彼此幾乎都一樣地走著同一條道路的時候,，任何人都難于迅速前進,，從彼此擁擠的密集的人群中很快穿過去，每個人都覺得自己前程遠大的這種平等，實際上是使全體公民各自變成了軟弱無力的個人,。這種平等從各方面限制著人的力量,，但同時又在擴大人的欲望。

這既被蠱惑又被限制的欲望讓人心神不寧,，盧梭謹慎地設(shè)計愛彌兒的教育：一到他開始懂道理的時候,，就絕不能使他把自己同其他的孩子相比較，即使在賽跑的時候,，也不能使他有敵手或競爭者：我寧肯讓他一點東西都不學,，也不愿意他只因出于妒忌或虛榮而學到很多東西,。因為比較會讓一個孩子不再安于自然自足的狀態(tài)：在比較中,，他會覺得缺少這樣或那樣，別人有什么他就要什么,，一切討他喜歡的東西在引誘他,；比較后的動機摻雜著虛榮、競爭,、榮耀等情感，它所能繁殖的就是貪婪,，他垂涎一切,，他妒忌每一個人，他想高居人之上,，一切與之爭先的人，他都懷抱仇恨,；虛榮在腐蝕他,，不可克制的欲望的火焰焚燒著他年輕的心；有了欲望,，同時也就產(chǎn)生了猜忌和仇恨,，所有一切腐化人的欲念都同時在他的心中爆發(fā)出來，在喧囂的世界中,，他被這些欲念弄得激動不安。

這讓人心神不寧的欲望不僅敗壞著人的品性,，還侵蝕著社會的秩序,。名至實歸是一種重要的秩序，面對名符其實的榮譽,，人應當產(chǎn)生敬重,。當妒忌成為一個社會流行的心態(tài)時,，根本的癥結(jié)可能是身居高位者,，徒有其表，僅有光鮮的面子,，與面子匹配的德性與功績已蕩然無存了,，德不配位,，榮譽蛻變?yōu)槔妫鐣J同的秩序被顛覆了,。在妒忌與僭越他人的欲念下,，“人生向上”變成了“人心放肆”,，人既不認清自己,，也不知尊重別人,，既肆意妄為，又軟弱惶恐,，欲望讓人既不自知,，更無節(jié)制,。盧梭指出,，要判明一個人性格中占據(jù)上風的情感，究竟是博愛敦厚還是殘忍陰險,，是寬和仁慈還是妒忌貪婪,，就必須了解他自己認為他在人類當中占據(jù)什么地位,，就必須了解他認為要達到他所希望的地位,，需要克服哪些障礙,。這處處占第一之心正是由自愛變自私的關(guān)鍵,。人心放肆,，捆綁了理性，擾亂了秩序,，更腐壞了教育,。何謂野心,？放肆的人心也：人心需要剛強處，人欲需要節(jié)制處,，或用虛張的勵志典范,，或用淺薄的心靈雞湯；教育或急躁地鼓動,，冷酷地恐嚇,，或虛情地撫慰，假意地扶持,。放肆的人心既需恐嚇使其產(chǎn)生畏懼，有所收斂,；更需誘惑使其輕狂,，以便控制,。野心操縱的教育失去了對人的自然向度必要的尊重,，對人的德性向度必要的持守，丟掉方正嚴肅的內(nèi)涵,，這種野蠻的教育與竊名盜利欺世相差無幾,。

我們需要追問，在平等與自由的價值下,，教育為何蛻變成這樣,？教育還可能變好嗎？讓我們暫時作別這個時空,，以中國的傳統(tǒng)教育為鏡,，來追尋教育的根本與限度。

同為平等,，傳統(tǒng)文化的平等所指為德性,。人皆可以為堯舜,，堯舜即圣人,，即人人可以同為圣人,，人人均應在品德上用力,，砥礪向上,。這是傳統(tǒng)中國所強調(diào)的平等,。平等所指的是內(nèi)在的德性，而非外在的功名,。錢穆先生強調(diào),，今人競言自由、平等,、獨立,，惟德性乃自由，又平等,，能獨立,，知識則無自由平等獨立可言,。因為知識越發(fā)達,，人生相互間距離越遠；競爭越激烈,，則人生的苦痛越深,，個人越自由,，將越不平等。因此,，平等與自由,，所指均是“道德”與“心地”。中國傳統(tǒng)喜用流品來評鑒人性,，班固在《漢書》中把歷史人物分為三等九級,，上上等是圣人,，上中等是仁人，上下等是智人,，中國古人以仁智皆盡為圣人,，最下下等是愚人,。人品分別，依據(jù)內(nèi)在的稟賦——仁與智,，絕非外在的權(quán)、勢,、績，歷史上做皇帝,，大富大貴，但被列入下等的例子還不少,。人品雖有分辨,，但人人皆能向上，先知覺后知,，先覺覺后覺。在知與覺之間,，在先與后之間,，靠教育?！叭羰蛊渲R開明,，能知人道所貴，自能做成一上品人,。因其知識閉塞,，不知人道所貴，專為己私,，乃成一下品人,。茍能受教育，實踐人道所貴,，則人皆可以為堯舜,。”

何謂人生向上？見賢思齊也,。不甘于錯誤之心,，有是非之心，好善服善的心,，公平合理的心,，擁護正義的心，知恥要強的心,，嫌惡懶散而喜振作的心……總之,，于人生利害得失之外，更有向上一念者是,；我們稱之為“人生向上”,。在利害得失之外，有更高的理性指引,。由此,，梁漱溟稱中國人理性早熟，惟中國古人得脫于宗教之迷蔽而認取人類精神獨早,，其人生態(tài)度,，其所有之價值判斷，乃悉以此為中心,?！@也是我們常言道的“安身立命”，教育的根本使命在于將這向上之心,，根植于普通人的尋常生命,、日常的生活實踐之中。人能自新其德,，則“茍日新，日日新,，又日新”,。

人生何以向上？向上是在修德這一條大道上,，而非追逐博弈優(yōu)勢地位,、不斷向上流動這一窄門。這既有外在的社會情境,，也有與之適應的人生狀態(tài),。傳統(tǒng)中國社會并非一個縱向等級森嚴的階級社會，而是一個平鋪的“白衣社會”,，科舉考試是白衣卿相的制度保障,，因此耕讀傳家。大多數(shù)中國人，“既鮮特權(quán),，又無專利,，遺產(chǎn)平分，土地,、資財轉(zhuǎn)瞬由聚而散,。大家彼此都無可憑持，而賭命運于身手,?！@一社會是天才的試驗場、品性的甄別地,?！庇纱耍鐣俜e累,，缺望族,，無排斥，得失成敗皆在各自的品性與努力,，看似開放,。與之適應，人生在于“向里用力”,，人人皆有機會,，前途命運全在自求，自立志,、自努力,、自鼓舞、自責怨,，自得,、自嘆，一切心思力氣,，都只用在自家身上,。因此，在人與人關(guān)系,，同樣向里用力,，強調(diào)反省自責，反躬己身,，反省,、自責、克己,、讓人,，學吃虧,；勤奮、刻苦,、自勵,、要強。

由是,，向里用力,，即自得，亦自由,。樂天知命,、自由自得自在，以及清明安和,，構(gòu)成我們民情與風氣的核心,。

外求的自由非自由，而是一種肆意妄為,，可能演變?yōu)槿穗H之間的傾軋,；向內(nèi)求，向里用力,，自求多福,，人生才可能自立與自得，對于自己,，可增加寧靜,、光明；對于社會,，可帶來整飭與和平——亦即清明安和,。中國人又言“自得”?！吨杏埂费裕壕铀匚欢?，素富貴，行乎富貴,，素貧賤,，行乎貧賤，素患難,，行乎患難，素夷狄,，行乎夷狄,。君子無入而不自得。把人的處境分作貧賤,、富貴,、患難,、夷狄四項，實則上述所謂人生之外面,。每一境必有一處置,，處置得當，即可有得,。得之由己,，亦得于己，故謂自得,。然則人各可自由自得,，非他人與環(huán)境之可限。一個人的自得與修養(yǎng)體現(xiàn)為貧而不賤,，富而不奢,，貴而不驕，安樂患難都處之泰然,、怡然,。梁漱溟八旬之后對“樂天知命”產(chǎn)生領(lǐng)會，樂天知命是仁者不憂的根本,。教育最為重要的使命是幫助人建立內(nèi)在秩序,，樂天知命在盧梭那里，有相近的表述：我的永恒的天性與這個世界的結(jié)構(gòu)與自然的秩序之間所發(fā)現(xiàn)的完美的契合,，在這完美的契合中,，我發(fā)現(xiàn)了與自然秩序相對應的精神秩序，正是依靠這個秩序,，才能不受命運和他人的擺布,，生活得很幸福。

回應今日人民投資教育的焦慮,，知識改變命運嗎？盧梭的回答極為清晰果斷：一個人要能夠在自己的地位發(fā)生變化的時候毅然拋棄那種地位,，不顧命運的擺布而立身做人,，才說得上是幸福的。這時候,，他戰(zhàn)勝了命運,，敢于把命運不放在眼里，他的一切都依靠他自己,；當他除了自身之外別無他物可以炫耀于人的時候,，他才能夠說他不是廢物，他才能夠說他有幾分用處,。

真正的教育,，所面對的是人,，而不是人之外的職業(yè)地位與等級。教育所應追究的最大的問題是：人實質(zhì)上是什么,。此外,，舍其地位的不同，共有的人性是什么,？了解人類的內(nèi)在本性,、人類的需要，了解怎樣使人類提高,、怎樣使人類墮落,，顯然是必要的。應該使一個人的教育適應他這個人,，而不要去適應他本身以外的東西,。教育是使人類本性得以滿足的手段，人類獲得幸福的能力既非依賴于謀略,，亦非取決于僥幸,，它蘊藏于人類自身，與人類的基本才能聯(lián)系在一起,；教育的宗旨在于：每個人,，即便最低下的人，都應當獲得這最起碼,、最樸素的智慧,。培植普遍的、共同的人性,，傳統(tǒng)教育強調(diào)兩點：自我認識與自我控制,，即自知者明，自強者勝,。

其一,，自知者明?！懊鳌奔础罢J識你自己”,，這是理智教育的第一步。一般的強弱如何,，智愚如何,，有什么特別的長處可以發(fā)展，特別的缺陷須加補救,。如何才可以知止,，可以自克，可以相安,，可以不希圖非分,？能切實解答這些問題，一個人就可以有自知之明,。中國古書中明德,、明誠、度德量力一類的話,，指的就是這自我認識的功夫,。與“明”相對是“愚”，認識了整個世界,，全部的歷史,，而不認識自己，一個人終究是一個愚人,。然而,，在現(xiàn)代性的浪潮中，假借技術(shù)知識與工具理性,，“認識自己”轉(zhuǎn)變成“改變自己”,。由此，教育由內(nèi)在向度的人性培植與德性提升,，轉(zhuǎn)變?yōu)橥庠谥R與技能的習得,、文憑資格的獲取與文化資本的投資。在改變自己的實踐中,，人變成了一塊爛泥巴,，可以隨意捏造，這雙捏制之手既可以是自己的欲望,，也可以是外來的權(quán)力,，還可以是一套看似理性的制度。

然而,，教育有其限度,，其用在于“修道之謂教”，人既有自然的限度,，還有社會的制約,，更有道德的皈依；教育合度之用在于剪裁潤色,。然而,，剪裁過度，潤色過度,，便是教育的過度,，漸漸從修道的局面，變成害道的局面,，形成一個尾大不掉,，危及人生的局面,。這便是教育對人性的腐壞。

不狂妄地以改變命運來慫恿人改變自己,，教育對人性有必要的尊重與謙卑,，這體現(xiàn)為傳統(tǒng)教育中的自求自得的態(tài)度，教育的立足點在“內(nèi)”而非“外”,，其“為己”而非“為人”,，教育重在自求多福。由是,，教育是春風化雨,，教育是教人做人，孔子以六藝設(shè)教,，但所教更重在教仁,、教恕、教樂,，教不恤,。錢穆先生說：最高的教育理想，不專教其人之所不知不能,，更要乃在教其人之本所知,，本所能。外面別人所教,，乃是我自己內(nèi)部心情德性上所本有本能,。所謂教，是一種“指點”,，又稱“點化”,，如孟子曰“如時雨化之?！苯淌且匀耸滦型饷嬷?，育是于人生施內(nèi)在之育，育才是重點,，即春風化雨中內(nèi)在生命之化育而成,。

其二，自強者勝,?！皬姟眲t是意志教育與情緒教育第一步，能對一己的情緒加以控制與制裁,。強弱不是指一個人的力量,，而是指能在意志、能力與欲望之間建立平衡。不了解自己天性而任意蠻干的天使,，比按照自己的天性和平安詳?shù)厣畹目鞓返姆踩诉€弱,。對自己現(xiàn)在體力感到滿足的人，就是強者,；如果超出人的力量行事,，就會變得很柔弱。能把欲望限制在能力之內(nèi),，同時意志能控制住欲望。這也就是中國人所說的“無欲則剛”,，與強相對的是“弱”,，“征服了全世界，控制了全人群,，而不能約束一己的喜怒愛憎,，私情物欲，一個人終究是一個弱者,?！?/p>

教育之于個人，以獨則足,，使其獲得獨立,，進而獲得自由。而一個人的獨立與自由,，不是來自他的臂力而在于他的心靈的節(jié)制,。節(jié)制是一種重要的德性，梁漱溟在論及樂天知命,、仁者無憂之后指出：普通人存有如下信念：一切禍福,、榮辱、得失之來完全接受,，不疑訝,，不駭異，不怨不尤,。這樣一種坦然無懼狀態(tài)在日常生活中有其前提,，“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢如臨深淵，如履薄冰”是也,。由是,，斂肅此心，既保持如履薄冰的謹慎,，信及一切有其定數(shù),，便無貪無嗔，無懼無怕，隨感而應,，行乎其所當行,，過而不留；止乎其所休息,，人生得大自在,、大自由矣。教育給予人的自由,，指明智且獨立的判斷,，足以自立與自尊，能不為外物所役,，不為權(quán)威所嚇,，不為謊言所欺，而持有清明平和的心境,。

教育之于社會,，以群則和，奠定相與情深的情感秩序,。我們究竟如何走入他人與群體,？究竟是做“人上人”還是“人中人”？盧梭指出道德教育的第一原理,，人在心中設(shè)身處地想到的,，不是那些比我們更幸福的人，而只是那些比他們更可同情的人,。如果眼睛只往上看,，只去關(guān)注浮華的富麗與虛假的幸福，那只會給人播下驕傲,、虛榮和妒忌的種子,，這不是在培養(yǎng)他，而是在敗壞他,；不是在教育他,，而是在欺騙他。為了使一個青年心存博愛,，就絕不能使他去羨慕別人紅得發(fā)紫的命運,，應該向他指出這種命運有它陰暗的地方，使他感到害怕,。因為人之所以合群,，是由于他的身體柔弱；我們之所以愛人類,，是由于我們有共同的苦難,。如何在人與自然、人與社會、人與自我的重重關(guān)系中形成正確的判斷與觀念,，奠定人的穩(wěn)定的心靈秩序,，進而輔助建立社會的秩序，使人不被命運所擺布,，以獨則足,，以群則和。此為教育的使命也,。