來(lái)源：北京大學(xué)教育評(píng)論  作者：林小英  編輯：學(xué)妹

在一項(xiàng)質(zhì)性研究開(kāi)始之初,，研究者一般都被要求寫(xiě)出較為詳盡的包含研究問(wèn)題、研究方法,、研究對(duì)象,、預(yù)期發(fā)現(xiàn)等內(nèi)容在內(nèi)的研究計(jì)劃。然而,，研究者常見(jiàn)的狀態(tài)是僅僅對(duì)研究主題有粗略的了解和把握,，甚至僅僅對(duì)某個(gè)研究現(xiàn)場(chǎng)或個(gè)體感興趣。那么,，研究該如何進(jìn)行下去,，直至最后發(fā)展出理論來(lái)?

質(zhì)性研究過(guò)程的特征是資料收集和分析的結(jié)合:先收集資料，然后分析和發(fā)展理論,，再一次收集資料,，然后再做分析等等，直到研究完成為止,。這就要求從事這類研究的人必須同時(shí)具有理論性思考和資料收集的經(jīng)驗(yàn),。在大部分個(gè)案研究模式中，通過(guò)臨時(shí)分析出現(xiàn)的主題會(huì)引導(dǎo)資料的收集,，但是正式的分析和理論的發(fā)展需要等到資料收集幾乎完成的時(shí)候才可能做到,。因此經(jīng)常看到的情形是用質(zhì)性研究方法做出的研究“塞滿”了原始資料,，但是研究者如何“始于資料”而“終于理論”卻缺乏必要的呈現(xiàn),，這使得研究過(guò)程時(shí)刻面臨效度威脅。更困難的地方在于,，質(zhì)性研究經(jīng)常涉及多個(gè)現(xiàn)場(chǎng)以及兩個(gè)或三個(gè)以上的主體,。對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)，描述多元資料現(xiàn)場(chǎng)已經(jīng)不易,，發(fā)展理論的研究目的更使很多研究者將質(zhì)性研究的資料分析視為畏途,。

質(zhì)性研究過(guò)程是“演化地、彈性地朝向可能的方向前進(jìn)”,，而一旦研究開(kāi)始,，研究過(guò)程并不是完全處在“可遇不可求”的不確定狀態(tài)之中。能獲取何種經(jīng)驗(yàn)資料盡管無(wú)法準(zhǔn)確估計(jì),，但是研究進(jìn)程的“路數(shù)”卻很有講究,。有不少碩士、博士學(xué)位論文，在闡述研究方法的部分經(jīng)常略顯隨意地把與論文能夠沽邊的方法都列出來(lái),，希望讀者能將自己看作一個(gè)研究方法上比較“全面”的研究者,。這可能是不夠成熟、沒(méi)有形成自己穩(wěn)定的學(xué)術(shù)偏好的研究者的寫(xiě)法,。研究者在做研究設(shè)計(jì)時(shí),，并不一定先有研究問(wèn)題，然后選擇合適的方法,，更常見(jiàn)的情形是同時(shí)考慮研究問(wèn)題和研究方法,。研究者不可能窮盡所有的方法之后再做選擇，更可能是選擇自己所偏愛(ài)的方法,。修正的分析歸納法,下文簡(jiǎn)稱為“分析歸納法”和連續(xù)比較法是質(zhì)性研究中處理多元資料現(xiàn)場(chǎng)的系統(tǒng)路徑,。二者不僅是資料分析的方法，而且是對(duì)整個(gè)研究進(jìn)行設(shè)計(jì)的方法,，同時(shí)也是發(fā)展理論的方法,。

分析歸納法起源于定量研究領(lǐng)域，被用到質(zhì)性研究時(shí)領(lǐng)域被明確定義為“收集和分析資料的方法,，也是發(fā)展和檢測(cè)理論的方法,。此方法已有一段長(zhǎng)久地、充滿爭(zhēng)議的歷史”f47,。當(dāng)一些特定問(wèn)題,、疑問(wèn)或議題成為研究焦點(diǎn)時(shí)，研究者就可以采用分析歸納法的路徑,。分析歸納法的過(guò)程可以簡(jiǎn)要總結(jié)如下：

本文所探索的基于分析歸納法的邏輯而進(jìn)行理論修正的方法,，與早期實(shí)證研究所采用的方式已經(jīng)有了很大的不同,。使用分析歸納法進(jìn)行資料的收集和分析的目的在于，發(fā)展包含同類現(xiàn)象所有個(gè)案在內(nèi)的描述性的理論模式,。

據(jù)此，本文開(kāi)篇提出的問(wèn)題可以細(xì)化為如下幾個(gè)子問(wèn)題:多元資料現(xiàn)場(chǎng)或多個(gè)資料來(lái)源的研究應(yīng)該遵循什么思路設(shè)計(jì)并實(shí)施完成?既然搜集資料和分析資料同時(shí)進(jìn)行,，研究步驟一環(huán)套一環(huán),，每?jī)蓚€(gè)步驟之間都存在很多岔路口，那么研究者會(huì)遇到什么困惑并如何抉擇?取舍和考量的標(biāo)準(zhǔn)是什么?如果其研究以發(fā)展理論為目的,，那么理論如何形成?研究何時(shí)可以結(jié)束?

本文以“大學(xué)教師的教學(xué)”作為研究案例來(lái)論述如何運(yùn)用分析歸納法和連續(xù)比較法展開(kāi)整個(gè)研究過(guò)程,，以此回答上述問(wèn)題，并比較兩種路徑的異同及適用性,。

在進(jìn)人運(yùn)用具體的方法進(jìn)行研究設(shè)計(jì)之前,，我作為研究者能夠確定的一點(diǎn)就是自己的研究興趣:大學(xué)教學(xué)。至于為何對(duì)此感興趣,，從質(zhì)性研究的選題“出發(fā)點(diǎn)”來(lái)說(shuō),，可以寫(xiě)一個(gè)“我是誰(shuí)”的故事，澄清由個(gè)人生命史和價(jià)值立場(chǎng)所決定的研究旨趣,。雖然研究旨趣可以幫助研究者明確大致的理論方向,，但是一旦進(jìn)人研究現(xiàn)場(chǎng)面對(duì)大量的情景細(xì)節(jié)，選擇哪種研究路徑才是決定研究深度,、保證研究效度的重要因素,。在接受了課題委托之后，我根據(jù)“是否對(duì)大學(xué)教學(xué)有興趣或有研究經(jīng)驗(yàn)”這一標(biāo)準(zhǔn),，組建了一個(gè)8人的課題組,。課題組首先廣泛檢索文獻(xiàn)和已有的相關(guān)理論，確定的理論基礎(chǔ)是“教學(xué)學(xué)術(shù)”,，這就是問(wèn)題焦點(diǎn)(或稱“焦點(diǎn)類屬”),。

本文論述的分析歸納法已經(jīng)不是起初作為一種定量研究的研究路徑，而是經(jīng)過(guò)反復(fù)修正的一種“探索性”分析的形式,?！斑@是一種適度而不含野心的事業(yè)，承認(rèn)我們能夠做出的最好概括通常都是有界限的,。這就鼓勵(lì)我們?cè)谧呦颥F(xiàn)場(chǎng)之前與之后,，都要仔細(xì)選購(gòu)現(xiàn)有的各種理論與概念，而不要去大量買進(jìn)我們能找到的所有東西?！蓖ㄟ^(guò)文獻(xiàn)檢索,，課題組將大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)大致分為學(xué)科知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí),、教育知識(shí)三個(gè)方面,。而“教學(xué)學(xué)術(shù)”是屬于更大的“學(xué)術(shù)”概念范疇，它與“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”,、“整合的學(xué)術(shù)”,、“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”一起構(gòu)成學(xué)術(shù)工作四個(gè)相互聯(lián)系的要素。這就是研究初期的大略概念和分類,。

進(jìn)人研究現(xiàn)場(chǎng)時(shí),，研究者首先面臨的問(wèn)題就是抽樣:應(yīng)該找誰(shuí)/什么場(chǎng)景/何種事件作為研究對(duì)象?與后文的連續(xù)比較法相比，分析歸納法強(qiáng)調(diào)第一個(gè)個(gè)案的信息豐富性和典型性,。因此,，比較合適的抽樣策略就是最大目的抽樣，即按照研究目的抽取能夠?yàn)檠芯繂?wèn)題提供最大信息量的研究對(duì)象,。根據(jù)前期確定的“教學(xué)學(xué)術(shù)”的初步定義,，要找到能涵蓋學(xué)科知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí),、教育知識(shí)在內(nèi)的教學(xué)現(xiàn)象,、教師或課堂，應(yīng)將初步的研究主題轉(zhuǎn)化為可對(duì)話的訪談間題:“為什么有些教師教得比其他教師要好”或“教得好的教師有什么知識(shí)”,。因?yàn)樵谖铱磥?lái),，只有教得好的教師、課堂才能讓我們找到三個(gè)理論概念在現(xiàn)實(shí)中的表象,。由此,，進(jìn)人研究現(xiàn)場(chǎng)的首要任務(wù)變成尋找“教學(xué)卓越的教師”。

課題組采用的抽樣策略是到學(xué)校的教務(wù)長(zhǎng)辦公室詢問(wèn)“大家公認(rèn)的好老師”有哪些人,，辦公室提供的有國(guó)家級(jí)教學(xué)名師,、十佳教師、教學(xué)骨干以及學(xué)生中流傳的明星教師等,，這些教師的共同特征就是“講的課公認(rèn)很好”,。在此，課題組放棄了一般地從人口統(tǒng)計(jì)特征隨機(jī)分布的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)尋找研究對(duì)象的方式,，不去考慮要找的教師是男還是女,，年老的還是年輕的，剛?cè)寺毜倪€是成熟的,，文科的還是理科或工科的……這些研究對(duì)象的人口統(tǒng)計(jì)特征,，將有機(jī)會(huì)在隨后的研究進(jìn)程中考慮進(jìn)來(lái)。

 (一)通過(guò)目的性抽樣,。找到第一個(gè)個(gè)案教師A,，并用初步的定義和解釋對(duì)其屬性進(jìn)行歸類

教務(wù)管理部門根據(jù)課題組所提的“教得特別好”的印象標(biāo)準(zhǔn)找到了教師A通過(guò)對(duì)個(gè)案教師A進(jìn)行關(guān)于職業(yè)、教學(xué)想法,、改變,、效能、新教師體驗(yàn),、挫敗,、師生關(guān)系等方面的初步訪談和深度訪談，并作了兩次課堂觀察后,，我發(fā)現(xiàn)她作為大學(xué)教師最重要的焦慮在于“不讓學(xué)生把自己掛在黑板上”(教師一學(xué)生),。A在受訪過(guò)程中屢次說(shuō)，由于自己在上大學(xué)時(shí)特別瞧不起用重復(fù)教案和說(shuō)話不流暢的老師(經(jīng)歷一定位),，她在課堂上非常注重自己的知識(shí)水平是否高過(guò)所有學(xué)生以及語(yǔ)言表達(dá)的流暢度(知識(shí)一技能),。正是因?yàn)樗谡n堂上經(jīng)常要求自己直面優(yōu)秀的學(xué)生所帶來(lái)的壓力，她對(duì)待每次課都像對(duì)待科研一樣精益求精(觀念一行為),，而這又反過(guò)來(lái)促進(jìn)了她的研究(教學(xué)一科研),。對(duì)于課堂組織策略，她以前很看重讓學(xué)生做口頭報(bào)告,，現(xiàn)在卻認(rèn)為“學(xué)生報(bào)告得很膚淺,，不如都聽(tīng)我自己講”(自我一他我)。

將A提供的信息做初步的開(kāi)放編碼以后,，與初始概念進(jìn)行匹配,，我得出了如下初步而粗糙的“理論模式”T1:影響大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的幾對(duì)關(guān)系。

在圖1中,，“教學(xué)學(xué)術(shù)”是類屬,，P1至P4是類屬下的屬性，每個(gè)類屬下的“分子式代碼”是維度,。然而在這個(gè)初步的理論模式中,，資料與屬性之間還存在很大的鴻溝，缺乏細(xì)密的論證,。這與其說(shuō)是扎根于資料而得出的初步的“扎根理論”,，不如說(shuō)是研究者運(yùn)用已經(jīng)掌握的關(guān)于“教學(xué)學(xué)術(shù)”、“學(xué)術(shù)共同體”等理論甸旬在個(gè)案A的資料上而提煉出來(lái)幾個(gè)屬性的維度,。當(dāng)然,，類屬、屬性和維度之間的關(guān)系是相對(duì)的,。在圖1中,，維度所呈現(xiàn)的幾對(duì)關(guān)系中的概念的抽象性程度都很高,，通過(guò)分析會(huì)發(fā)現(xiàn)，可以把這些概念當(dāng)作一個(gè)類屬再次進(jìn)行細(xì)分,。這也說(shuō)明T1還存在嚴(yán)重的理論不飽和問(wèn)題,。例如P1下的維度仍然缺席，P4之下暫時(shí)納人了三個(gè)維度,，但是P4的屬性為何還無(wú)法確認(rèn),。

(二)對(duì)第一個(gè)個(gè)案進(jìn)行三角互證或納入輔助性的個(gè)案予以比較。發(fā)展松散的描迷性理論

如果為了展現(xiàn)可類推性或變異性而去收集額外的資料,，研究者所關(guān)心的應(yīng)該是在原先訪談或觀察的地方,，再挑選一些能展示出場(chǎng)域或主體范圍的其他場(chǎng)域。如果需要將第二個(gè)個(gè)案與第一個(gè)進(jìn)行比較和對(duì)照,，那么研究者所挑選的第二個(gè)場(chǎng)域應(yīng)該以原始研究的某些特質(zhì)之“有”或“無(wú)”的程度為標(biāo)準(zhǔn),。因此，大多數(shù)質(zhì)性研究者在做多元個(gè)案研究時(shí),，不會(huì)同時(shí)在兩個(gè)場(chǎng)域做實(shí)地工作,。他們進(jìn)人實(shí)地進(jìn)行一個(gè)個(gè)案研究后再進(jìn)行下一個(gè)。雖然他們偶爾會(huì)回到稍早的場(chǎng)域搜集更多的資料,，但是實(shí)地工作并不會(huì)同時(shí)進(jìn)行,。在對(duì)個(gè)案A進(jìn)行了詳細(xì)分析之后，我著手依照T1的指引繼續(xù)搜集資料,。

由于“教學(xué)學(xué)術(shù)”這個(gè)概念的內(nèi)隱性,，它很難直接在個(gè)案A的行為表現(xiàn)上得到驗(yàn)證，卻有可能投射到情境中,，被其他與A有關(guān)的人所觀照,。因此，為了夯實(shí)T1中的各個(gè)屬性并確認(rèn)其維度,，有必要對(duì)個(gè)案A輔以“三角互證”式的信息補(bǔ)充:對(duì)A的學(xué)生,、同事或管理者進(jìn)行訪談。同時(shí),，為了確認(rèn)個(gè)案A的教學(xué)學(xué)術(shù),，我還需要采用滾雪球抽樣的方式，選擇與A同院系而且任教學(xué)科相似的教師A',，考察A‘是否也同樣做到了教學(xué)卓越,。A‘與A相比，在很多人口統(tǒng)計(jì)特征上相似—性別,、教齡,、學(xué)科背景、學(xué)緣背景等,，然而二者在教學(xué)效能上卻差異甚大,。對(duì)A’的訪談搜集到了職業(yè)起伏,、角色變化、初次教學(xué),、工作與個(gè)人生活關(guān)系,、什么是好教師、未來(lái)期待等方面的信息,。要注意的是，對(duì)A’的分析是為了更好地理解和確證從個(gè)案A的資料中得出的T1,。我發(fā)現(xiàn),，當(dāng)把T1與個(gè)案A’的資料進(jìn)行對(duì)照時(shí)，P1至P4的屬性都可與A‘吻合,，但是A’的訪談資料提示出一個(gè)新的屬性“學(xué)術(shù)一生活”,。A’強(qiáng)調(diào)個(gè)人的生活歷程和現(xiàn)狀與學(xué)術(shù)抱負(fù)之間的互動(dòng)關(guān)系，這會(huì)影響教師對(duì)教學(xué)的投人程度,。然而,，這個(gè)屬性在A的資料中并沒(méi)有顯現(xiàn)?；剡^(guò)頭來(lái)重讀A的實(shí)地筆記,，我發(fā)現(xiàn)這個(gè)新的屬性與T1中P4d1和P4d3存在高度的親和性。我把P4d1關(guān)于教師個(gè)人經(jīng)歷的含義“挪”到P4d3的“自我”中,，把“學(xué)術(shù)一生活”中的“學(xué)術(shù)”與P4d1中“定位”聯(lián)結(jié)起來(lái)并置于P1之下,，變成新的屬性“Pld1:學(xué)術(shù)一定位”。而“生活”作為維度的一端,，如果在大學(xué)教師整體發(fā)展中與“學(xué)術(shù)”被視為此消彼長(zhǎng)的關(guān)系,，那么就可以僅僅將學(xué)術(shù)的分量作為大學(xué)教師個(gè)人定位的重要標(biāo)志。將原來(lái)的P4d1移走之后,，新的P4d1和P4 d2組合起來(lái)后“浮現(xiàn)出”一種新的屬性,。根據(jù)我對(duì)已有理論的了解，暫時(shí)稱為“個(gè)人身份認(rèn)同”,。因此,，理論模式T1經(jīng)過(guò)微調(diào)變成了T2，此時(shí)T2中各個(gè)屬性與A的資料是符合(fit)的,，在“維度”的層面卻不盡然,。這就是關(guān)于大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的松散的描述性理論(如圖2所示)。

（三）通過(guò)目的性抽樣,，尋找同類現(xiàn)象中的各種“反例”,，不斷修正理論模型

在分析第一個(gè)個(gè)案之后會(huì)發(fā)現(xiàn)分析接下來(lái)的個(gè)案變得較為容易，而且比第一個(gè)個(gè)案花費(fèi)的時(shí)間更少,。這不僅是因?yàn)檠芯空叩募记捎兴鲞M(jìn),，也由于第一個(gè)個(gè)案已提供了焦點(diǎn)來(lái)界定其他個(gè)案的限定要素,。按照“教學(xué)是否卓越”的目的性抽樣標(biāo)準(zhǔn)，我找到了個(gè)案B,。其基本情況是:他是基礎(chǔ)理科院系的年輕教師,，也是學(xué)校教務(wù)部門公推、在學(xué)生中享有盛譽(yù)的教學(xué)卓越型教師,。與臨近退休年齡的A不同,，B不到40歲，講授的是公共基礎(chǔ)課,，教學(xué)很優(yōu)秀,，職稱卻始終是講師。此時(shí)的問(wèn)題是:如何處理B與咒之間的關(guān)系呢?B與A又是什么關(guān)系?

同樣經(jīng)過(guò)兩次訪談,，我發(fā)現(xiàn)B的資料(包括后面的個(gè)案C)有一個(gè)明顯的特征:僅就某個(gè)方面談得很多,，而其他方面涉及很少或不涉及。B提供的信息幾乎全部集中在他如何日思夜想,、千方百計(jì)讓學(xué)生明白解題思路,，同時(shí)又不扼殺他們的創(chuàng)造性。我將這看作是“教學(xué)實(shí)踐與個(gè)人反思”之間的關(guān)系,。由于我對(duì)“實(shí)踐一反思”的理論存在個(gè)人偏好,，認(rèn)為此概念超越教學(xué)學(xué)術(shù)中的幾個(gè)方面，更具有抽象性,，因而具有更大范圍的解釋力,，很可能將后續(xù)極有個(gè)性的教學(xué)卓越教師都囊括進(jìn)來(lái)，由此,，根據(jù)B的情況,，我將“實(shí)踐一反思”和“身份認(rèn)同”都作為更上位的概念，置于原有的類屬與屬性之間,，這就形成了新的理論模型T3 0當(dāng)然,，每次改寫(xiě)都要回頭去檢視前面的所有個(gè)案是否依然與修改后的理論模型相符合。

接下來(lái)繼續(xù)進(jìn)行目的性抽樣,，找到了個(gè)案C和D,。隨著新個(gè)案的納人，T3需要不斷被重新修正,，相應(yīng)的理論描述也不斷被重新撰寫(xiě),，以便每次都能與新個(gè)案吻合。以此類推,，直至理論模式變成Tn,，基本上就可以確證“大學(xué)教學(xué)”這個(gè)類屬下的所有屬性和維度。

然而,，個(gè)案C的資料卻顯得異常突出:他是公認(rèn)的研究做得好的學(xué)者,，同時(shí)也擁有眾多的學(xué)生追隨者,。在接受訪談時(shí)，他談得最多的是“教師要給學(xué)生一個(gè)動(dòng)力,，讓他們擁有基本學(xué)習(xí)的能力和培養(yǎng)基本的學(xué)習(xí)興趣”(教師一學(xué)生;教書(shū)一育人),，強(qiáng)調(diào)教師自身對(duì)所在學(xué)科的深人而透徹的理解—“老師對(duì)這個(gè)學(xué)科，或者對(duì)這門課程背后隱含的更根本的問(wèn)題和他思考的這些問(wèn)題過(guò)程往往要比學(xué)生有更深人的理解”(學(xué)術(shù)一定位),。C反復(fù)提到大學(xué)教師的角色是“帶動(dòng)學(xué)生的,，讓學(xué)生把學(xué)習(xí)和他生活一些經(jīng)歷能夠結(jié)合起來(lái)，慢慢讓讀書(shū)能夠豐富他對(duì)生活的理解”,，這指向的是教師如何看待自己的身份或建立了何種身份認(rèn)同,，如何看待自己的職業(yè)或是否把教學(xué)當(dāng)作志業(yè)或天職。這是之前所有案例都沒(méi)有提到過(guò)的屬性或維度,，但與T2中P4有類似的含義。如何將T3修正得與個(gè)案C吻合?

研究者不可能刪掉任何一個(gè)通過(guò)目的性抽樣得來(lái)的個(gè)案,，也不可能推倒重來(lái),，將個(gè)案A,B和C逐個(gè)重新分析，建立新的屬性和維度,。而經(jīng)歷了三個(gè)個(gè)案的分析過(guò)程之后,，研究者可以對(duì)T3這個(gè)仍然是松散的描述性理論作更為細(xì)致的展示和修正了。此時(shí)研究者面臨一個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題:如何在已有的屬性和維度與新發(fā)現(xiàn)的屬性和維度之間建立新的承接,、共存和操作關(guān)系?

為此研究者可以采用兩個(gè)小策略:一是刪掉原有的但不適用于新個(gè)案的屬性;二是將原有屬性與新的屬性進(jìn)行重新組合后,，提升概念的抽象程度。為了重新組合類屬下的各個(gè)屬性,，我借鑒了科爾賓和施特勞斯的“解釋范式矩陣”,，將通過(guò)個(gè)案C所得到的新屬性和T3中原有的屬性進(jìn)行聚類和抽象(如圖4所示)。

在T4中,，原有的“教學(xué)學(xué)術(shù)”下的三個(gè)屬性“學(xué)科知識(shí)”,、“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”和“教育知識(shí)”被歸于“教學(xué)實(shí)踐”之下，而“教學(xué)實(shí)踐”與“教師身份認(rèn)同”和“反思策略”一起構(gòu)成了“解釋性的情境條件過(guò)程”,。分析過(guò)程由此有了質(zhì)的飛躍,，從T1開(kāi)始的分類模型變成了過(guò)程模型;再納人D}E等后續(xù)個(gè)案，就可以不斷地修正理論模型并重新撰寫(xiě)理論描述,。由于Tn應(yīng)適用于同類現(xiàn)象的所有個(gè)案,，Tn中所包含的屬性一般來(lái)說(shuō)要少于T1。到此為止,，這一步驟暫告一個(gè)段落,。

在大型的項(xiàng)目研究中，由于受到較為嚴(yán)格的時(shí)間限制,，研究團(tuán)隊(duì)的成員常常需要在確定了初步的松散描述性理論模型之后就同步開(kāi)展資料的搜集工作,。在確定了T2之后,，如果有一個(gè)研究團(tuán)隊(duì)同時(shí)進(jìn)行大量的訪談，可以按照表1的形式,，將竹所涉及的全部屬性和維度列出來(lái),，作為“資料矩陣表”的基本結(jié)構(gòu)，然后將后續(xù)所有個(gè)案的資料填人矩陣,。這樣做,，可以看到“教學(xué)學(xué)術(shù)”的各種屬性在所有個(gè)案資料中的飽和程度。換言之,，可以檢測(cè)每個(gè)個(gè)案的資料在所有屬性中的分布情況,。根據(jù)表1所列的資料分布情況，可以從左至右逐步修正理論模型和重新撰寫(xiě)理論,。

(四)有意識(shí)地尋找“非同類現(xiàn)象”中的個(gè)案,，確認(rèn)類屬的邊界和范圍

通過(guò)在同一類型的資料現(xiàn)場(chǎng)接觸到大量的個(gè)案，研究者大致可以感覺(jué)到“同類現(xiàn)象”的存在;只有當(dāng)提出“何為非同類現(xiàn)象”時(shí),，才會(huì)對(duì)“何為同類現(xiàn)象”的外延有清晰的認(rèn)識(shí),，這可以幫助研究者界定理論類屬的邊界。根據(jù)從A到N所有個(gè)案的人口統(tǒng)計(jì)特征來(lái)看,，有男,、有女，有老,、有少,，有文科、理科還有工科,，有獲得國(guó)家級(jí)榮譽(yù),、也有未獲得過(guò)榮譽(yù)的，有教學(xué)和科研并重的,、也有偏重教學(xué)一端的等等,。這些個(gè)案放在一起，共有的外在特征是他們同屬于一所大學(xué)—研究型'985”高校,。因此,，從同例的共有特征人手尋找反例，顯然就是轉(zhuǎn)換研究情境或場(chǎng)所,，到另外一所不一樣甚至是另一極端的大學(xué)去尋找個(gè)案,，他們?cè)诖搜芯恐芯褪撬^的“非同類現(xiàn)象”。

我采用非正式會(huì)話的方式對(duì)一所非“985,、非“211”的教學(xué)型院校的兩個(gè)教學(xué)優(yōu)秀的教師進(jìn)行訪談,。兩位教師都不約而同地強(qiáng)調(diào)三點(diǎn):一是他們是教學(xué)型院校，不強(qiáng)調(diào)科研，教學(xué)為主,，授課之外無(wú)科研;二是生源比不得研究型大學(xué),，課堂上做不到教學(xué)相長(zhǎng)，只要把課講好就行;三是學(xué)校的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰機(jī)制很重要,。這些信息很大程度上無(wú)法納人先前的資料矩陣表,，它們懸在表格之外，提示研究者的是:Tn中的情境條件可以確定,，關(guān)于類屬的理論邊界變得清晰,。根據(jù)兩個(gè)非同類個(gè)案提供的“鏡像”，我再次調(diào)整了Tn中各屬性的關(guān)系,，特別是加人一個(gè)“制度反饋”的屬性,。因?yàn)橥幱谝粋€(gè)制度環(huán)境中的那些案例，類似水中的魚(yú)感受不到水的存在一樣,，有了反例的映照之后,，情境條件才凸顯出來(lái)，并呈現(xiàn)為兩個(gè)方面:教學(xué)實(shí)踐開(kāi)始之前的給定條件和之后的制度化反饋,。至此,，研究的資料搜集和資料分析過(guò)程同時(shí)結(jié)束，最終的但也是“可修正的”理論模式TO成型(如圖5所示),。

通過(guò)與理論模型是否符合的個(gè)案的納人與排除,，研究者可以控制理論的范圍和研究的進(jìn)程,。研究不可能是無(wú)止境的,，何時(shí)該結(jié)束涉及兩個(gè)概念，一是信息飽和,，一是理論性飽和,。在故意尋找其他情境中的“異類”之前，在同類現(xiàn)象中不斷進(jìn)行目的抽樣,，試圖“窮盡”所有個(gè)案的特征,，解決的是信息飽和的問(wèn)題;在同類現(xiàn)象的個(gè)案都與理論模型符合之后，故意尋找其他情境中的個(gè)案來(lái)確證類屬所表征的理論邊界和范圍,，解決的是理論性飽和的問(wèn)題,。

研究者在故意尋找非同類個(gè)案時(shí)，已經(jīng)掌握的與主題相關(guān)的其他類屬和理論都會(huì)涌現(xiàn)出來(lái),，迫使研究者進(jìn)行更上位,、更抽象的思考。在教學(xué)學(xué)術(shù)的研究中,，當(dāng)我試圖尋找一個(gè)不一樣的大學(xué)中的優(yōu)秀教師時(shí),，就面臨一個(gè)理論追問(wèn):何為教學(xué)?何為大學(xué)教學(xué)?教學(xué)的本質(zhì)和目的是什么?何為大學(xué)?大學(xué)的使命是什么?在研究了一系列同類現(xiàn)象的案例之后，該組“異類”似乎有諸多的面向:是非研究型大學(xué)嗎?是非“985”大學(xué)嗎?是教學(xué)型大學(xué)嗎?是高職院校嗎?是地方高校嗎?選定了一個(gè)非同類大學(xué)之后，在該大學(xué)中何為“教學(xué)優(yōu)秀”的教師呢?由于研究者對(duì)非同類個(gè)案研究的目的是確認(rèn)同類現(xiàn)象的邊界,，因此不可能像之前研究“同例”那樣細(xì)致,。要使“異類”研究達(dá)到“四兩撥千斤”的效果，有賴于從其所提供的“實(shí)質(zhì)領(lǐng)域”資料中抽身開(kāi)來(lái),，與同例一起納人更上位的“形式理論”中,，才能對(duì)整個(gè)研究起到界定理論范圍、鑒定類屬是否達(dá)到理論性飽和的作用,。

一個(gè)理論模型如此抽象,，它不可能與每個(gè)個(gè)案的每一細(xì)節(jié)都是符合的。如何確定模型與個(gè)案是否符合,，需要研究者做大量的比較和取舍,。如果采用格拉斯和斯特勞斯(Anselm Strauss)提出的“類屬一屬性一維度”的三級(jí)編碼作為理論模型的基本要素，那么分析歸納法所強(qiáng)調(diào)的理論模型與個(gè)案的匹配著重于每個(gè)個(gè)案在所有屬性上的有無(wú),。研究者可以看到個(gè)案特征在維度上的大致分布狀況,，但并不要求每個(gè)個(gè)案都覆蓋各個(gè)屬性的不同維度。如果研究者希望據(jù)此驗(yàn)證或進(jìn)一步提出未來(lái)研究的假設(shè),，那么可以在維度上要求每個(gè)個(gè)案都呈現(xiàn)一致的趨向才算是符合的標(biāo)準(zhǔn),。

連續(xù)比較法也是一種針對(duì)多種資料來(lái)源、多個(gè)案的研究路徑,。面對(duì)多個(gè)案,，研究者不可能同時(shí)比較，只能一步步做兩兩比較,。如果采用連續(xù)比較法的路徑,，研究者首先面對(duì)的現(xiàn)實(shí)是一開(kāi)始連兩兩比較的對(duì)象都沒(méi)有。與修正的分析歸納法不同,，連續(xù)比較法作為扎根理論的代表路徑,，并不強(qiáng)調(diào)從已有文獻(xiàn)或理論出發(fā)來(lái)建立一個(gè)初始的理論模型作為出發(fā)點(diǎn)。研究者擁有的資源只有兩個(gè):研究者本人和研究實(shí)地/研究對(duì)象,?！把芯空弑救恕弊鳛檠芯抗ぞ撸瑤е致缘难芯恐黝}和做實(shí)地研究的基本方法素養(yǎng),，必須先“扎人”實(shí)地去搜尋所有“可能”的資料,。研究者要故意“懸置”已有的假設(shè)、判斷和偏見(jiàn),，最大程度保證研究者全身心地關(guān)注研究現(xiàn)場(chǎng)和研究對(duì)象,。

下文仍以“大學(xué)教學(xué)”的研究為例，說(shuō)明連續(xù)比較法的研究路徑,。

(一)初訪研究現(xiàn)場(chǎng),。了解情境中關(guān)鍵信息提供者的關(guān)注點(diǎn)

進(jìn)人研究現(xiàn)場(chǎng),，研究者在找到具體的研究對(duì)象之前，必須對(duì)情境脈絡(luò)進(jìn)行大體的了解,。如果將行動(dòng),、言語(yǔ)或姿態(tài)與所屬的背景脈絡(luò)分離，對(duì)質(zhì)性研究者而言,，將失去意義[‘峪〕,。課題組首先找到大學(xué)的教務(wù)管理部門，了解學(xué)校大致的教學(xué)情況,。學(xué)校提供了三方面的信息:一是歷年國(guó)家級(jí)教學(xué)名師獲得者和校內(nèi)教學(xué)聲望卓著的教師名單,，二是過(guò)去五年里老教授聽(tīng)課調(diào)研組的聽(tīng)課記錄，三是歷年的“學(xué)評(píng)教”數(shù)據(jù),。這三方面的信息就像未被理論浸染過(guò)的現(xiàn)實(shí)一樣,，雜亂無(wú)章且碎片化，并不能自動(dòng)彰顯出意義,。這種情形是研究者經(jīng)常遇到的研究開(kāi)局,。

課題組成員首先坐下來(lái)翻看老教授的聽(tīng)課記錄。聽(tīng)課記錄有固定的格式,，由五點(diǎn)量表的客觀題和要求回答優(yōu)缺點(diǎn)的主觀題構(gòu)成,。從十大厚本(五個(gè)年度，十個(gè)學(xué)期,，一個(gè)學(xué)期一本)的聽(tīng)課記錄客觀題中讀出來(lái)的信息是極為“格式化”的,，包括課堂的基本信息、異常情況,、評(píng)價(jià)指標(biāo)(分為教學(xué)態(tài)度,、教學(xué)方法、教學(xué)紀(jì)律,、總體效果四個(gè)方面),。在主觀題部分,，主要觀察點(diǎn)包括教師講課的表達(dá)能力和效果,、備課充分度、教學(xué)內(nèi)容更新,、對(duì)學(xué)生的教育效果,、多媒體教學(xué)技術(shù)、課堂管理策略,、師生互動(dòng)技巧和效果,、作業(yè)布置、合作開(kāi)課等等,。除了某些較為個(gè)性化,、或幽默或激憤的文字，這些程式化的聽(tīng)課記錄很難激發(fā)一個(gè)腦袋故意空置的研究者的興趣。也許由于作為大學(xué)教師的個(gè)人身份的影響,，我對(duì)于聽(tīng)課記錄中提到的諸多課堂教學(xué)的不如意之處視若無(wú)睹,，對(duì)于優(yōu)秀的教學(xué)課堂的記錄則充滿了興趣。這些深受好評(píng)的教師究竟是如何上課的?有個(gè)老教授一個(gè)學(xué)期每周都去聽(tīng)同一門課,，整整聽(tīng)了一個(gè)學(xué)期!這是怎樣的一位老師,，能把評(píng)課的老教授吸引成一個(gè)老老實(shí)實(shí)的學(xué)生?我由此改變了想掌握整體教學(xué)情況的初衷，轉(zhuǎn)為只想研究“教學(xué)卓越”的教師—這大概是研究興趣在起作用,。

于是課題組迅速寫(xiě)出一份“老教授聽(tīng)課調(diào)研組記錄分析報(bào)告”交給教務(wù)管理部門,，并同時(shí)請(qǐng)求他們幫忙聯(lián)系“大學(xué)好教師”。教務(wù)部門的管理人員根據(jù)他們的好教師標(biāo)準(zhǔn)—獲得榮譽(yù),、學(xué)生口碑,、各學(xué)院教學(xué)副院長(zhǎng)的看法等—提供了全校五個(gè)學(xué)部38位教師的名單，并逐一與教師聯(lián)絡(luò),，確認(rèn)有24人可以接受訪談,。根據(jù)課題組七名成員分別從老教授聽(tīng)課記錄中提煉出來(lái)的一些關(guān)鍵詞，并與“學(xué)評(píng)教”評(píng)估表的指標(biāo)相結(jié)合,，制定了訪談提綱,。訪談提綱包括四大板塊(課前準(zhǔn)備與課程要求、課堂教學(xué)與管理,、課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的理念和思路,、教師教學(xué)發(fā)展)共25個(gè)問(wèn)題，其中每個(gè)問(wèn)題還包括2一3個(gè)追問(wèn)的子問(wèn)題,。課題組帶著內(nèi)容如此復(fù)雜的訪談提綱訪談了兩個(gè)教師以后發(fā)現(xiàn),，訪談提綱基本派不上用場(chǎng)。每個(gè)“卓越教學(xué)”的教師在談到教學(xué)時(shí),，完全有一套自成體系的思路;

甚至用不著提間,，他們就會(huì)侃侃而談，像在寫(xiě)一篇關(guān)于自己如何教學(xué)的學(xué)術(shù)論文,。然而,，前期所做的“無(wú)用功”是必要的，可以讓研究者“聽(tīng)懂”受訪者在談什么,。

至此,，研究者通過(guò)擴(kuò)大研究的覆蓋“面”獲得了對(duì)研究情境的基本了解，關(guān)于“大學(xué)教學(xué)一教學(xué)卓越”的研究情境圖可以繪制出來(lái)(如圖6所示),。這種了解讓研究者獲得了“脈絡(luò)”感,，無(wú)論遇到何種訪談對(duì)象，都能將其放在一種整體的情境中去考量,。這也類似于分析歸納法中對(duì)“同類現(xiàn)象”的界定,。

圖6是非常粗略的研究情境描述,，僅僅列出了與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)有關(guān)的三個(gè)部門/體系，并依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)將存在于某一范圍內(nèi)的教師做了“卓越”與否的區(qū)分,。情境圖指示研究者:如果用連續(xù)比較法展開(kāi)整個(gè)研究進(jìn)程,，需要注意兩類比較:一是卓教授A、B,、C......N之間顯明的連續(xù)比較,，二是卓教授們與一般的’‘其他教師”之間的暗地比較。所有個(gè)案之間的兩兩比較都不能脫離情境中其他要素的給定約束,。當(dāng)研究者頻繁出人研究情境,，發(fā)現(xiàn)情境中有反復(fù)的、規(guī)律性的事件出現(xiàn)時(shí),，可能就是值得關(guān)注的事件,。這可能是日常的生活形態(tài)—不論是哪個(gè)院系、哪個(gè)年齡段,、哪種學(xué)歷背景的教師群體,，都會(huì)涌現(xiàn)卓教授。因此,，所有比較的目的都指向要在該情境中尋找“何為卓越教學(xué)”或“如何才能做到卓越教學(xué)”的機(jī)制,。

說(shuō)明:為了行文方便，圖中將教學(xué)卓越的教師簡(jiǎn)稱為“卓教授”,。

（二）根據(jù)便利原則,，找到一個(gè)個(gè)案A，進(jìn)行微分析

教務(wù)管理部門根據(jù)名單幫課題組逐一打電話聯(lián)系,，最先約定了訪談時(shí)間并接受了訪談的是卓教授A,。采用分析歸納法對(duì)個(gè)案A的分析是首先從個(gè)案中尋找“要素”(本文稱為屬性一維度)，看從已有文獻(xiàn)和理論中提出的假設(shè)性理論模型能否與之相吻合;采用連續(xù)比較法的路徑則要求研究者將所有假設(shè)和偏見(jiàn)懸置,，對(duì)個(gè)案資料采用“微分析”的路徑建構(gòu)基本的理論模型,。微分析是一種在項(xiàng)目初始階段使用的詳細(xì)的開(kāi)放編碼方式，目的是將資料拆分開(kāi),，提出觀念,，讓研究者深人資料中，將注意力集中到那些看起來(lái)相關(guān)但其意義仍然模糊的資料上,，以思考各種可能的意義,。微分析是一種非常有價(jià)值的工具,，就像使用高倍顯微鏡一樣,，近距離地審查每一份資料，同時(shí)還有助于防止過(guò)早地下結(jié)論,，因?yàn)樗偈寡芯空咴谧约旱膮⒖伎蚣苤馑伎肌?/span>

為了形成微分析的材料,，研究者通常遇到的一個(gè)挑戰(zhàn)是:如何對(duì)訪談中探得的,、缺乏邏輯約束的故事進(jìn)行改編，使其滿足理論化的需要,?？紤]到研究開(kāi)始時(shí)采用的機(jī)會(huì)主義式搜集信息的方式以及那些非標(biāo)準(zhǔn)化的資料，我將個(gè)案A的資料片段濃縮整理如下：

根據(jù)“類屬一屬性一維度”的三級(jí)編碼方式，微分析著眼于從“維度”人手對(duì)資料進(jìn)行高倍放大,。如果原始資料中自動(dòng)顯現(xiàn)了一些維度,，那么對(duì)維度的分析就要求研究者善于尋找“反義詞”或“近義詞”(如表2所示)。

依照這樣的方式仔細(xì)地研究資料,，一開(kāi)始很花費(fèi)時(shí)間,，但到后來(lái)時(shí)間會(huì)大大減少，因?yàn)檠芯空哂辛讼蚯巴七M(jìn)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ),。微分析提供了可能性,，同時(shí)針對(duì)資料檢驗(yàn)這些可能性，拋棄不相關(guān)的,，并在需要的時(shí)候修改原先的解釋,。實(shí)際上，研究者只要想到后續(xù)還會(huì)有很多個(gè)案納人并且分析還會(huì)不斷地深人和修正,，開(kāi)始進(jìn)行微分析時(shí)就能擺脫完美主義傾向,，完全沉浸到資料分析的快感中，不必顧忌初步的“屬性一維度”表是否完備,、精確,。一旦這種方法起了作用，其結(jié)果就會(huì)產(chǎn)生對(duì)某一理論性問(wèn)題(theoretical question or problem)的洞見(jiàn),。在這種研究策略里,，研究是在行進(jìn)中不斷完善的過(guò)程,，并且強(qiáng)調(diào)的是發(fā)現(xiàn)而非證實(shí)。它賦予被訪者的主觀體驗(yàn)以相當(dāng)大的重要性,，并且認(rèn)為裁剪證據(jù)使之適應(yīng)“并不適應(yīng)的先驗(yàn)因果類型”是能夠想象的最大罪過(guò),。

(三)通過(guò)理論性抽樣，不斷尋找與初步的理論描述不符合的

理論性抽樣是一種建立在概念/主題基礎(chǔ)之上的資料收集方法,，這些概念/主題也來(lái)自于資料,。與傳統(tǒng)抽樣方法不同的是，理論性抽樣對(duì)資料的回應(yīng)不是在研究開(kāi)始之前就確定的,。這種回應(yīng)方法讓抽樣變得開(kāi)個(gè)案放并富有彈性,。概念來(lái)自分析中的資料，圍繞這些概念的間題推動(dòng)了新一輪的資料收集,。研究過(guò)程不斷地往前推進(jìn),，通過(guò)它自身的力量驅(qū)動(dòng)。理論抽樣的目的不是用來(lái)對(duì)有關(guān)概念的假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證或檢測(cè),，而是從地點(diǎn),、人物和事件來(lái)收集資料，最大化地從屬性和維度上形成概念,、揭示變量以及尋找概念之間的關(guān)系,。在這種研究中，研究者就像一個(gè)偵探—循著概念的指引,，不知道概念會(huì)將自己引向何處,，卻總是對(duì)可能的發(fā)現(xiàn)保持敞開(kāi)。

卓教授A已經(jīng)談及大學(xué)教學(xué)諸方面的關(guān)鍵信息,，以她為第一個(gè)個(gè)案,，可以為整個(gè)研究建立很好的初步理論描述。然而,，是否所有的教學(xué)卓越的教師都像她那樣“全面地優(yōu)秀”?根據(jù)理論性抽樣的原則,，研究者應(yīng)該根據(jù)表2的提示，主動(dòng)尋找下一個(gè)個(gè)案,。然而,，根據(jù)一個(gè)通過(guò)微分析得來(lái)的松散理論屬性和維度，研究者很難確定下一個(gè)個(gè)案應(yīng)該是具備什么特征的教師,。因此,，第二個(gè)個(gè)案是“隨機(jī)”抽樣的結(jié)果—此處的“隨機(jī)”體現(xiàn)在教務(wù)管理部門聯(lián)系教師時(shí)，看哪位老師能盡快接受訪談,。在對(duì)個(gè)案B進(jìn)行分析之后,，研究者真正找到了“循著概念的指引進(jìn)行理論抽樣”的感覺(jué)。

卓教授B顯然與A很不一樣，他最重要的作用體現(xiàn)在“用高倍顯微鏡”的方式放大了從卓教授A的資料中提煉出的諸多屬性中的一種—師生關(guān)系,。但是也有其獨(dú)特之處,，即注重教學(xué)過(guò)程和教學(xué)之后的個(gè)人反思,。根據(jù)我對(duì)“反映的實(shí)踐者”理論的了解,，將之定義為一個(gè)新的屬性“實(shí)踐一反思”。現(xiàn)在面臨一個(gè)大難題是:如何修正表2松散的理論屬性和維度?

由于從個(gè)案A中得出的屬性和維度之間缺乏關(guān)聯(lián),，只是不同類型的羅列,，并未形成結(jié)構(gòu)，難以建構(gòu)明確的理論解釋,。個(gè)案B呈現(xiàn)的特征只能被歸人其中的一兩個(gè)屬性,，T1對(duì)個(gè)案B的解釋力極為有限。這就在提示研究者必須修正T1,，利用個(gè)案B不再全面,、獨(dú)具個(gè)性的特征，將理論屬性“聚焦”為“實(shí)踐:教學(xué)行為”和“行動(dòng)者:反思”兩個(gè)更抽象也更包容的概念上,，同時(shí)對(duì)T1中的諸多屬性按照這兩個(gè)概念的內(nèi)涵重新排列和歸類,。這樣做的好處是研究者慢慢找到了大的理論方向。不過(guò),，這個(gè)概念太“理論化”,，缺乏“扎根”的力度，研究者暫時(shí)不能這樣粗暴地對(duì)基于原始資料得來(lái)的概念過(guò)快地進(jìn)行抽象,，更可能的是把純粹的理論概念當(dāng)作比較取舍的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn),。

雖然在研究過(guò)程中總是需要不斷比較，但當(dāng)進(jìn)人對(duì)第二個(gè)個(gè)案進(jìn)行分析的環(huán)節(jié)時(shí),，每次比較都變成了雙重的—兩個(gè)個(gè)案之間的比較,、新個(gè)案與原理論模型的比較。在每次進(jìn)行雙重比較時(shí),，不可避免地需要?jiǎng)h去新個(gè)案的某些信息和(或)原理論模型的某些屬性,。首先比較B與A，將表2中卓越教學(xué)的屬性通過(guò)重新組合聚焦于更上位的分子式代碼所表征的核心類屬“師生關(guān)系”(反思的行動(dòng)者)和“教與學(xué)”(實(shí)踐)(如圖7所示),。

如果采用分析歸納路徑,，研究者在一開(kāi)始就會(huì)從已有的文獻(xiàn)和理論中歸納或演繹出這些類型，研究者在沒(méi)有進(jìn)人研究現(xiàn)場(chǎng)時(shí)也很容易接受這些類型,。與之相反,，如果采用連續(xù)比較法，當(dāng)研究者反復(fù)進(jìn)人研究現(xiàn)場(chǎng)并與研究對(duì)象進(jìn)行充分的互動(dòng)交流后,，很容易顛覆從書(shū)本上得來(lái)的類型,。沉浸在資料中，使研究者更容易建立自己獨(dú)有的類型,。正因如此,，連續(xù)比較法一般不強(qiáng)調(diào)研究者在進(jìn)人研究現(xiàn)場(chǎng)之前需要做多少專門的文獻(xiàn)工作,。

顯然，由于個(gè)案B的納人,，原有的屬性及其關(guān)系都發(fā)生了變化,，理論模式由T1的與個(gè)案資料完全吻合變成了與兩個(gè)個(gè)案都不吻合，其解釋力卻得以增強(qiáng),。個(gè)案B的資料并沒(méi)有完全體現(xiàn)在TZ中,，其關(guān)鍵性的信息所起的作用表現(xiàn)為:幫助研究者重新排列、組合,、聚攏T1的類屬,。如果后續(xù)納人個(gè)案C,T2將會(huì)發(fā)生怎樣的變化?從圖7可以看出，這種重排技術(shù)的反復(fù)使用并不會(huì)使這個(gè)根狀圖發(fā)生質(zhì)的變化,，扎根理論所重視的理論建構(gòu)的目的將難以實(shí)現(xiàn),。

個(gè)案C的出現(xiàn)要求研究者必須更換排列組合的思路，將原先并排陳列的類屬當(dāng)做理論大廈的基石,，形成具有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的立體構(gòu)造,。為此，研究者需要掌握一些基本的理論工具,。洛夫蘭德提供了分析社會(huì)情境的9種類型〔’月,，其他社會(huì)學(xué)家也各有方法，如條件矩陣〔24],、過(guò)程圖〔25],、模式編碼〔26〕等。這些一般化的理論工具,，可以幫助研究者玩味概念,，找到推進(jìn)理論模型不斷進(jìn)行修正的大致方向。

由于在T2中已將各個(gè)屬性都?xì)w類為“行動(dòng)”和“行動(dòng)者”這一宏大的社會(huì)學(xué)基本理論—吉登斯“結(jié)構(gòu)二重性”的要素,，但宏大理論并不像中層理論那樣對(duì)實(shí)質(zhì)領(lǐng)域具備充足的解釋能力,，因此我將結(jié)構(gòu)二重性理論與“實(shí)踐一反思”的中層理論相結(jié)合，扎根于個(gè)案C的資料,，對(duì)T2中的類屬和維度再予提煉,、對(duì)應(yīng)和抽象。借鑒一般化的“條件/結(jié)果”矩陣,，我將T2修改成T3(見(jiàn)圖8) ,。

當(dāng)理論模式變得結(jié)構(gòu)化，填滿了概念以及概念之間的關(guān)系,，研究者就有可能脫離原始資料,，充分地對(duì)類屬一維度進(jìn)行“把玩”，進(jìn)行各種邏輯檢測(cè)、打磨和修正,。隨著不斷有新的案例納人,，直到個(gè)案N，最后形成理論模式Tn,。研究者還可以將此理論模式與之前所有被分析過(guò)的個(gè)案資料一一進(jìn)行比對(duì),，檢討二者之間的“親和性”。

這就是從基礎(chǔ)開(kāi)始而向上的理論化,。它與案例研究,、小樣本比較 ,假設(shè)檢驗(yàn)以及確證性分析明顯不同,，沒(méi)有現(xiàn)成的理論可用,，也沒(méi)有一個(gè)決定性的案例;沒(méi)有相對(duì)多的例子，也不會(huì)受它們的制約而進(jìn)行系統(tǒng)的,、面面俱到的比較;甚至也沒(méi)有一組需要由訪談和文獻(xiàn)工作去證實(shí)的假設(shè),。研究者沒(méi)有任何傾向性，或者希望能夠發(fā)現(xiàn)由某一理論告知應(yīng)該去尋找的東西,，或者祈禱資料能夠適應(yīng)一個(gè)本不合適的概念框架,。我發(fā)現(xiàn)，不論教師處在哪個(gè)學(xué)科,、院系,，不論年齡大小、性別,，是否有海外背景,，他們的教學(xué)卓越都來(lái)自對(duì)教學(xué)行動(dòng)的個(gè)人反思。這對(duì)我來(lái)說(shuō),，似乎足夠有解釋力了,。

(四)尋找反例，確證核心類屬,，建構(gòu)理論模式的“理想類型”,，厘清理論的邊界

連續(xù)比較法同樣需要故意尋找反例。與分析歸納不同,，采用連續(xù)比較法使理論模型的每次修正會(huì)與任何個(gè)案都不吻合,，因此從與理論模型是否完全吻合的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量何為反例，會(huì)發(fā)現(xiàn)處處皆反例—除了不具備教學(xué)卓越這一特征以外,?？梢?jiàn)，連續(xù)比較法的反例對(duì)是否為同類現(xiàn)象這個(gè)范圍要求并不明確,。如圖6所示,，情境中除了被標(biāo)記為“卓教授”的個(gè)案，還有大量普通的“其他教師”，包括上文的A',，他們都可以稱為“反例”,。當(dāng)然，如果換一種情境,，就像上文與已有研究情境全然不同的一所高校中的教學(xué)優(yōu)秀教師一樣,，也完全可以稱之為反例。

同樣以上文提及反例的信息作為原始資料,，我發(fā)現(xiàn)與理論模式T3比較,，他們?nèi)狈Φ氖恰靶袆?dòng)者:反思”這個(gè)屬性。他們似乎極少就自己的學(xué)生觀,、教學(xué)觀和學(xué)術(shù)觀進(jìn)行反思,，從而對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行調(diào)整。他們更看重的是外在的制度激勵(lì)和情境條件對(duì)教學(xué)行為的約束效果,。反例提醒研究者,，對(duì)T3中“反思”的概念需要進(jìn)行更為細(xì)致的分析，因?yàn)闀簳r(shí)尚不確定那些教學(xué)不卓越的教師或其他學(xué)校同樣教學(xué)優(yōu)秀但并不如同例那么吻合理想狀態(tài)的卓越特征的教師,，是否必定不具備某種反思的品質(zhì),。

為了進(jìn)一步“扎根”，我把所有案例涉及T3模式中“反思”屬性及其所有維度的資料全部重新放在一起,，專門詳盡地分析這個(gè)部分,。同時(shí)，分析進(jìn)行到這一步,，僅靠懸置了前設(shè)和偏見(jiàn)的研究者自身作為工具,，已經(jīng)無(wú)法使分析工作更為深人。理論既能提供概念的材料,，同時(shí)又具有方法的功能,。基本概念現(xiàn)在已經(jīng)具備,，已有的理論就可以作為抽象的工具,，幫助研究者在概念和資料之間來(lái)回穿梭和對(duì)話。通過(guò)前面的分析,，我至少能確切地知道,，研究已經(jīng)從最開(kāi)始的描述性概念聚焦和抽象到“反思”這個(gè)層面，因此尋找合適的理論并不是難事,。實(shí)際上,，研究甫一開(kāi)始，課題組翻看的文獻(xiàn)基本上都集中于“教學(xué)學(xué)術(shù)”,、“課程與教學(xué)”,、“教師發(fā)展”等領(lǐng)域,。直到此時(shí)，步步推進(jìn)的研究過(guò)程促使我堅(jiān)定地去搜尋關(guān)于反思的理論,。前期的粗略閱讀是“必要的浪費(fèi)”,，現(xiàn)在的理論聚焦是“適當(dāng)?shù)墓?jié)儉”,。

有研究者認(rèn)為,，對(duì)可能有用的理論的使用,，能夠幫助研究者將在現(xiàn)場(chǎng)發(fā)現(xiàn)的東西變得清晰易懂，接下來(lái)要著手利用實(shí)地研究來(lái)思考理論與概念自身的缺陷與不當(dāng)之處,，這就涉及理論方面的“折衷主義”,，要求研究者閱讀更多的比較性文獻(xiàn)，而且哪一方面都不能少,。因此,，任何能夠幫助我理解來(lái)自訪談對(duì)象的見(jiàn)解之涵義的理論、任何能夠把我的發(fā)現(xiàn)跟其他人的研究聯(lián)系起來(lái)的理論,、任何能夠幫助我進(jìn)行歸納概括的理論,，都能迅速引起我的興趣,，并很快能讀懂它,。最后，我找到了當(dāng)代道德哲學(xué)研究者科爾斯戈德的“規(guī)范性的來(lái)源”中關(guān)于反思的精彩理論,。當(dāng)然,，這也不是按圖索驥的行為，我以前對(duì)這個(gè)理論也有了解,，但是手頭的研究沒(méi)有進(jìn)展到對(duì)理論“求賢若渴”的地步時(shí)很難對(duì)這個(gè)理論有如此的親近感和理解力,。據(jù)此，理論模式修改成了T4(見(jiàn)圖9),。

當(dāng)理論模式確定之后,，可以看出研究從寬泛的情境人手，已經(jīng)深人聚焦到教師個(gè)人對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行反思性審查這一微觀的層次,，但是理論的深度,、詳盡與緊實(shí)程度卻提高了?？梢钥吹竭@個(gè)理論模式與任何案例都不吻合,，卻對(duì)每一個(gè)案例都具備解釋力。這就是韋伯意義上的“理想類型”,。根據(jù)理論模式的“描述”,，我綜合所有被界定為“教學(xué)卓越”的教師的特征，整合了一個(gè)名為“卓教授”的理想類型的合成肖像,，這就是當(dāng)代研究型大學(xué)中教學(xué)卓越的教師之集體縮影,。

通過(guò)對(duì)同一項(xiàng)研究的相同資料,，分別采用分析歸納和連續(xù)比較兩種路徑予以分析，本文嘗試在五個(gè)方面有所厘清和推進(jìn),。

  1. 抽樣策略

分析歸納法要求最后的理論模型應(yīng)符合所有個(gè)案,，所以強(qiáng)調(diào)個(gè)案必須都位于一個(gè)能稱得上是“同類現(xiàn)象”的大范圍中，以保證屬性的可通約性,，因此采用目的性抽樣是個(gè)較好的選擇,。研究者選擇包含在同類現(xiàn)象中的特定研究對(duì)象，是因?yàn)樗麄兛梢源龠M(jìn)理論發(fā)展,。這與隨機(jī)抽樣的概念有本質(zhì)的不同,。當(dāng)然，這種研究途徑也不允許研究者說(shuō)明任何有關(guān)理論所包括的特定類型的分布頻率,，例如在做到了卓越教學(xué)的教師中有多少比例是青年教師,，有多大可能是公共課教師。這個(gè)研究程序可以確信不同類型的研究對(duì)象都包含進(jìn)來(lái),，但并不能確定在總?cè)后w中的類型有多少數(shù)量或多少比例,。

連續(xù)比較法關(guān)注模型內(nèi)部的自洽，強(qiáng)調(diào)新的個(gè)案要具備新的屬性,，新屬性納人模型之后能增強(qiáng)模型的解釋力,，由此采用理論性抽樣是較好的選擇。理論性抽樣是概念驅(qū)動(dòng)的,，它能讓研究者發(fā)現(xiàn)與該問(wèn)題和群體有關(guān)的概念,，并且允許研究者深人地研究概念〔川。在研究的所有階段,，理論性抽樣總是在不斷地進(jìn)行,。抽取的每個(gè)個(gè)案或事件都建立在前面資料收集和分析的基礎(chǔ)之上，反過(guò)來(lái)又有助于后面的資料收集和分析,。在收集資料時(shí),，研究者一次只收集一部分，緊跟著就做分析,，隨后是進(jìn)一步的資料收集,，直到一種類屬或?qū)傩赃_(dá)到“飽和”點(diǎn)。飽和通常理解為“沒(méi)有新的類屬或相關(guān)主題出現(xiàn)”,，同時(shí)還是類屬在其屬性和維度上的形成和發(fā)展,，包括變化形式及其可能與其他概念的關(guān)系。理論抽樣的步驟做起來(lái)很復(fù)雜,，但說(shuō)起來(lái)很簡(jiǎn)單—研究者循著分析的軌跡就可以了,。

簡(jiǎn)言之，為了不斷修正模型和撰寫(xiě)理論,，分析歸納法采用的個(gè)案搜尋策略是目的性抽樣(有無(wú)新信息),，而不是連續(xù)比較法所強(qiáng)調(diào)的理論性抽樣(有無(wú)新屬性或新維度),。當(dāng)主要的類屬顯示出它們發(fā)展的深度和變化時(shí)，研究者就知道抽樣己經(jīng)足夠充分了,。盡管完全飽和可能永遠(yuǎn)無(wú)法達(dá)到,，但是如果研究者認(rèn)為一種類屬為理解一個(gè)現(xiàn)象提供了具有相當(dāng)深度和寬度的信息，而且與其他的類屬之間的關(guān)系已被澄清,，那么就可以說(shuō)抽樣已經(jīng)足夠充分,，研究已經(jīng)飽和。

  2. 理論修正

對(duì)各案例所提供的新屬性和新維度的納人或排除,，決定了理論模式是逐步收斂型的(提純)還是逐步豐滿型的(合成),。分析歸納法的理論模型追求與所有個(gè)案符合，連續(xù)比較法的理論模型則與任何一個(gè)個(gè)案都不能完全吻合,。前者的目的是符合,，類屬的全部屬性要與所有個(gè)案對(duì)應(yīng);后者的目的是親和，模型只要對(duì)每個(gè)個(gè)案具有解釋力就可以了,。

分析歸納在將理論模型修正成與新的個(gè)案符合之后,，還要回頭來(lái)檢驗(yàn)與原有個(gè)案是否符合，因此關(guān)注個(gè)案與模型之間相通的部分,。當(dāng)研究者想讓Tn與所有個(gè)案都符合時(shí),，必然遇到哲學(xué)上內(nèi)涵與外延的關(guān)系問(wèn)題:包含的東西越多，內(nèi)涵一定是越少的,。當(dāng)理論模型與個(gè)案不符合時(shí),，就迫使研究者往上跳—進(jìn)行理論抽象，讓概念抽象起來(lái),。概念越實(shí)在、越操作化,，其外延就越狹窄,，對(duì)應(yīng)的具體個(gè)案就越少。因此,，想要符合所有個(gè)案,，研究者必須逼迫理論模型“跳起來(lái)”，與經(jīng)驗(yàn)資料保持更遠(yuǎn)的距離,。反例的運(yùn)用就是這樣一個(gè)“逼迫起跳”的過(guò)程,，把不同的異類納人，要用更抽象的理論去解釋,，才能符合經(jīng)驗(yàn)描述,。

連續(xù)比較法則只要能夠使得某個(gè)屬性達(dá)到飽和，就尋求對(duì)下一個(gè)屬性的分析,，因而關(guān)注個(gè)案與模式之間相異的部分,，強(qiáng)調(diào)理論模式內(nèi)部的自拾,。每一次新屬性的納人就像一個(gè)有機(jī)體增加了一個(gè)器官，會(huì)對(duì)全身的整體功能產(chǎn)生重要的影響,。因此,，當(dāng)新的屬性被納人，研究者需要在理論模型內(nèi)部做很多次重新的織奮_霎住,、增翩f,、柿滋等概含下作。

  3. 對(duì)同例和反例的使用

對(duì)“同類現(xiàn)象”(同例)的界定和“反例”的分析,，兩種路徑有不同的考慮,。

從分析歸納研究路徑來(lái)看，理論總是在不斷地被修正,，個(gè)案總是在不停地尋找,，不論同例還是反例。實(shí)際上,，“同類現(xiàn)象”這個(gè)提法是需要仔細(xì)推敲的,。何為同類現(xiàn)象?從表面特征上看，某些個(gè)案可能是同類,，若仔細(xì)分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們可能并不是同類,。因此，在將理論模式從Tn轉(zhuǎn)化為Tn +}時(shí),，更常見(jiàn)的做法是同時(shí)對(duì)類屬/屬性和研究對(duì)象進(jìn)行重新界定,。例如要研究教學(xué)卓越的教師，一開(kāi)始界定的是教齡在十年以上的教師(同類現(xiàn)象),，因?yàn)檎n題組的基本假設(shè)是:教學(xué)是個(gè)經(jīng)驗(yàn)活兒,，需要長(zhǎng)時(shí)間的積累和歷練才能達(dá)到卓越，因此教齡是很重要的抽樣標(biāo)準(zhǔn),。然而隨著研究的推進(jìn),，研究者發(fā)現(xiàn)那些教齡在10年以下的人也有不少教學(xué)卓越的教師，他們與成熟型教師的共性是其教學(xué)反思能力,。因此教齡就無(wú)法再作為一個(gè)“屬性”,，而只能下降為某個(gè)屬性之下的“維度”。此時(shí),，研究者需要重新界定研究對(duì)象,，從起初研究成熟型教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷ふ曳e極反思個(gè)人教學(xué)實(shí)踐的教師。隨著研究不斷推進(jìn),，兩方面的修正也總是在不斷進(jìn)行,。

連續(xù)比較法則從第二個(gè)個(gè)案開(kāi)始就在故意尋找反例，基本原則是根據(jù)Tn模型中的屬性來(lái)確認(rèn)反例,。當(dāng)研究者逐個(gè)對(duì)情境中所有具有相異特征(資料飽和)的個(gè)案研究之后遇到反例時(shí),，其眼光更為犀利,，能快速精準(zhǔn)地找到反例對(duì)已經(jīng)建立的理論模型的貢獻(xiàn)點(diǎn)。

  4. 理論建構(gòu)

從分析歸納法來(lái)看,，當(dāng)最后的理論模式TO確定后,，與T1對(duì)比就可以發(fā)現(xiàn)自己的研究貢獻(xiàn)。從分析歸納法的原初涵義來(lái)看,，T1一般是在對(duì)同類現(xiàn)象有基本的概要性了解以及對(duì)個(gè)案A進(jìn)行了初步的描述性分析之后,，結(jié)合已有理論提出來(lái)的。此時(shí)的理論模型與前人理論更靠近,。當(dāng)Tn與不同個(gè)案不斷進(jìn)行比較和對(duì)話形成了TO之后,，研究的獨(dú)特價(jià)值就很容易判定;更為重要的是，還可以判斷出TO的理論飽和程度,，即與T1相比,，其相似性和成長(zhǎng)度如何。分析歸納法特別強(qiáng)調(diào)TO與T1進(jìn)行比較,，也就是理論的驗(yàn)證,、修正或?qū)υ挕?/span>

從連續(xù)比較法來(lái)看，每一步修正出來(lái)的理論模型都不強(qiáng)調(diào)與原有個(gè)案之間的符合,，無(wú)需在各個(gè)個(gè)案之間進(jìn)行一致性比較,。當(dāng)研究者嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貙⒏拍钪鸩匠橄蠡院螅碚撃Ｊ骄蜁?huì)自成體系,，成為極具解釋力的“理想類型”,。理論模型與其內(nèi)部的屬性之間是“層創(chuàng)”關(guān)系。層創(chuàng)是指突然出現(xiàn)的,、具有新特性的模式和結(jié)構(gòu),。層創(chuàng)是一個(gè)過(guò)程，它導(dǎo)致基于個(gè)體或要素的整體系統(tǒng)特性,，卻不能用這些個(gè)體或要素來(lái)解釋系統(tǒng)整體,。

因此，研究者提供的是一種理論的啟發(fā)或解釋,，而不是放到現(xiàn)實(shí)中可以檢驗(yàn)的類型。這個(gè)理論概念/模型是研究者在經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象觀察基礎(chǔ)上展開(kāi)的一個(gè)思想構(gòu)造,。它與個(gè)案更為抽象的特征是匹配的,，內(nèi)在的邏輯是一致、通順的,。個(gè)案總是有差異的,，在現(xiàn)實(shí)中根本找不到完全符合理想類型的個(gè)案。如果把理想類型當(dāng)作一個(gè)工具進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)研究,，就可以理解所掌握的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象和類型有何差異,、應(yīng)該如何做解釋,。這是研究的起點(diǎn)，也是研究的策略,，更可稱之為建構(gòu)理論模式,、進(jìn)行理論創(chuàng)新的方法。

  5. 整體思路

真實(shí)的研究往往無(wú)法與上述假設(shè)性研究過(guò)程一樣順利進(jìn)行,。通常研究者想到一個(gè)問(wèn)題并進(jìn)行實(shí)地考察之后,，可能會(huì)發(fā)現(xiàn)所思考的主題方向與所收集到的資料并不吻合。例如個(gè)案C的談話并不是圍繞“如何做好教學(xué)”,，而是著重于“如何帶領(lǐng)學(xué)生讀書(shū)”、“讀書(shū)與生活是什么關(guān)系”的話題,。一般來(lái)說(shuō)，剛開(kāi)始幾次的訪談要擬定一些盡量全面的問(wèn)題,，而不是特定的命題陳述。雖然研究策略是首先對(duì)某一個(gè)案進(jìn)行訪談或觀察,、直到發(fā)現(xiàn)理論模型能符合所有的個(gè)案為止，但是對(duì)大多數(shù)研究者來(lái)說(shuō),，這種工程太浩大了,，很難在預(yù)定的時(shí)間內(nèi)完成。

因此,，更常用的策略是將研究限定在其理論所涵蓋的人群上,。例如,，在課題組的研究中，最后只訪談了同一個(gè)學(xué)校的教師,，發(fā)展出來(lái)的理論只是這所學(xué)校教師的教學(xué)卓越理論模型,。研究過(guò)程中修正過(guò)的理論不僅適合所有出現(xiàn)的新事實(shí)，而且研究問(wèn)題也可以再定義(窄化),，以排除那些不符合解釋的個(gè)案,。納人新個(gè)案時(shí)分析會(huì)變得更具有包容性,，同時(shí)所發(fā)展出來(lái)的理論也會(huì)變得更為精練。藉由選擇哪些屬性包含進(jìn)來(lái)或排除在外,，研究者可以通過(guò)限制理論的范圍來(lái)控制研究工作的廣度,。結(jié)合前所詳述,，分析歸納的研究路徑可以通過(guò)一個(gè)完整的流程圖呈現(xiàn)(如圖10所示)。

與分析歸納在研究的初始階段就對(duì)理論有所依賴不同,，連續(xù)比較法則首先放棄對(duì)理論的依賴,，從微分析人手，逐步納人新的個(gè)案屬性,，直至形成最后的理論模式,，再與已有理論進(jìn)行對(duì)話。研究者在初次聚焦以后,，每選擇一個(gè)新的個(gè)案或現(xiàn)場(chǎng),，都會(huì)將資料收集限定于“焦點(diǎn)”有關(guān)的事件，嘗試發(fā)展新屬性或?qū)傩缘男戮S度,，并努力將新的面向整合到成型中的理論中去，目的是為了擴(kuò)展理論,。決定是否停止分析,，乃基于評(píng)估研究者是否窮盡了類屬的所有屬性而達(dá)到了理論性飽和—已經(jīng)發(fā)展了一個(gè)研究型大學(xué)如何促進(jìn)教師教學(xué)卓越的理論。當(dāng)然,，如果研究繼續(xù)進(jìn)行下去，也可以繼續(xù)擴(kuò)大類屬,，發(fā)展出關(guān)于卓越教學(xué)的一般性理論,。如同使用分析歸納路徑一樣,，研究者可以把連續(xù)比較法視為一系列的步驟，但這些步驟也有可能同時(shí)進(jìn)行,，分析過(guò)程中穿插

著來(lái)來(lái)回回的資料收集和編碼相互交織的過(guò)程(如圖11所示),。通過(guò)這個(gè)過(guò)程所構(gòu)建的理論并不是終極的，可修正性是其非常重要的特征,。

兩種路徑都是以尋找“反例”的策略搜集資料,，以歸納的方法分析資料。研究者不是尋求證據(jù)來(lái)證實(shí)或證偽其在研究之前所持的假設(shè),，而是將收集到的部分集合起來(lái)形成摘要,。如此逐漸發(fā)展起來(lái)的理論是自下而上(而非自上而下)的，是將許多相異的片段相互聯(lián)結(jié)成集體的證據(jù),。質(zhì)性研究者不是在拼一幅早已經(jīng)清晰的圖像,，而是在建構(gòu)一幅圖像，隨著研究的逐步開(kāi)展,，一部分,、一部分地收集,、檢核,、分析之后逐漸成形。分析歸納過(guò)程像是漏斗:理論模型一開(kāi)始是寬泛的(在頂端),，而在最后(底部)是更為聚焦和更為特定的方向,。連續(xù)比較過(guò)程則像一束光:理論模式一開(kāi)始是狹窄的(在頂端),，而在最后(底部)是更為包容、覆蓋面更廣的方向,。研究者選定了一種研究路徑之后,，如果希望形成一個(gè)高質(zhì)量的理論,，那么該研究路徑中的所有步驟都不能省略。