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每個教育者都不得不承認(rèn)：我們正處在一個激蕩的教育改革時代。每個人都被挾裹在改革的潮流之中,。但是否有人思考過：自己身處的教育改革到底應(yīng)該從哪里改起,？改革的前提和起點是什么？ 答案可能是多種多樣的,。有人認(rèn)為,，應(yīng)該從體制和制度改起；也有人說,，要從課程和教學(xué)改起,；還有人認(rèn)為，應(yīng)該從策略和方法改起,。但在筆者看來,，這些都不是真正的改革起點，真正的起點應(yīng)該是新的教育價直觀和價值取向的提出與確認(rèn),。畢竟,，體制與制度,、課程和教學(xué)、策略和方法,，都不過是改革“形面下”的具體表現(xiàn)，在它們背后,。是“形而上”的價值取向,，這種取向決定了改革的方向和結(jié)果,。 不同價值取向會帶來完全不一樣的結(jié)果,。大家都熟知一個故事：兩個人同時到工地上搬磚，一個人一邊搬磚一邊想：我每搬一塊磚,，能得多少工錢,；一個人在搬磚過程中,，想到的是：我在造一座美麗的大廈……多年后,，專注于工錢的人,，還在工地上搬磚,，繼續(xù)為那點可憐的工錢而流血流汗；憧憬于美麗大廈的人,，則成了一個成就非凡的建筑師,。顯然,，兩個人結(jié)局的差異來自于價值取向的差異,。 同樣,，教育改革的成功與否,，也取決于我們對于價值取向的反思與造就。如果我們認(rèn)為教育改革的價值取向在于改進和提高教育之事的效率,，那么改革就可能著眼于教育制度和教育教學(xué)策略與方法,；如果我們認(rèn)為價值取向在于改變教育之人的觀念和思想,，那么改革就可能著眼于新觀念、新思想的普及,、轉(zhuǎn)化和滲透…… 如果教育改革是一片洶涌大海的話,，價值取向就是海面上的燈塔，讓參與其中的人,，能夠在燈光的照耀引領(lǐng)之中前行,。讓改革的每一項具體措施，都能沿著正確的方向轉(zhuǎn)化為校長和教師的日常行為,，在這個意義上,，價值取向就是改革實踐者的光和鹽，水和面包,，它們無處不在,，無處不顯示其獨特的作用,。 只是，我們當(dāng)前教育改革的價值取向應(yīng)該是什么？ 時代呼喚生命自覺的人 “生命自覺”，是由 “什么是生命,？”生命兼有自然、社會和精神等多重屬性,，其共同特征是充滿活力的不斷生長變化的有機體,。 “什么是自覺,？”這是人的生命成長和發(fā)展的基本取向，它強調(diào)人的生命發(fā)展主要是內(nèi)在動力主導(dǎo)和自主推進的結(jié)果,。而非來自于外力的促進,，即非“被發(fā)展”，“主動自覺發(fā)展”也因此成為“人之為人”的基本特征,。其中,，自覺之“覺”，兼有“覺知”,、“覺悟”,、“覺解”之意，指向?qū)ψ晕疑?、對他人生命的領(lǐng)悟,，以及對個體生命所處外在環(huán)境的覺知和覺解。 有生命自覺之人,，至少具有三大特征：一是擁有對自我生命的自覺,，即“明自我”。他能夠自覺確立人生信念,，自覺化解人生的困惑和困境,，既能夠自覺體認(rèn)到自我生命的獨特和與眾不同，也能夠清楚知曉自我生命的局限和限度,。有此自覺之人,，必定有主動策劃自我人生的能力，他知道自我人生的不同階段應(yīng)有什么樣的發(fā)展目標(biāo),，他會不斷調(diào)整目標(biāo)和發(fā)展路徑,，他明白何時該主動舍棄什么，又該追求什么,。目前,，新課程要求開展人生規(guī)劃與設(shè)計的課程，很多學(xué)校不知從何處人手,，更有很多人把它當(dāng)作了提前的職業(yè)選擇,。筆者以為，這樣的理解過于淺顯,，其實這門課程最重要的,，就是讓學(xué)生“明白我”，讓他們?nèi)プ杂X體認(rèn)自覺的獨特和自我的局限,，并以此為基礎(chǔ)規(guī)劃自己的人生,。 二是擁有對他人生命的自覺。即“明他人”。這樣的人具有對他人生命的敏感,、尊重和敬畏,，敢于主動承擔(dān)對他人生命的責(zé)任。他們不僅有明確的責(zé)任意識,，而且還有相應(yīng)的承擔(dān)責(zé)任的能力,，更有把責(zé)任意識和責(zé)任能力轉(zhuǎn)化成人生習(xí)慣的自覺性。像汶川大地震時,，我們學(xué)生的一些表現(xiàn),，就體現(xiàn)出了他們對他人生命的尊重和敬畏。但在教育實踐中,，我們對讓學(xué)生學(xué)會“明他人”的培養(yǎng)帶有偶然性,，或是意識并不清晰。我們應(yīng)該把“明他人”作為一個公民的底線倫理之一而培育,。 三是擁有對外在環(huán)境的自覺,。即“明環(huán)境”。他會自覺捕捉所處的生存環(huán)境,，無論是家庭,、班級、教研組,、年級組,，還是學(xué)校、社區(qū)和城市等內(nèi)含的有利于其生命成長的優(yōu)勢資源,，都會被他理解與運用,；他還會敏銳地反思和發(fā)現(xiàn)所處環(huán)境對自身發(fā)展的各種不利因素，從而自覺規(guī)避和消解,。同時,，他還能夠主動參與環(huán)境的改造，從不對環(huán)境抱怨,，而是主動介人環(huán)境,、改變環(huán)境，擔(dān)負(fù)起自己的責(zé)任,。 培養(yǎng)具有生命自覺的人，是這個競爭異常激烈的時代給教育提出的新期待和新希望,。 以色列曾經(jīng)做過一個實驗,，召集了幾百名乞丐，給他們?nèi)龢訓(xùn)|西選擇：一是幾百元錢,，二是一套西裝,，三是一把蒲公英的種子。結(jié)果接近90％的人要了錢,，揚長而去,。近10％的人穿走了西裝,，樂呵呵地離開。只有不到1％的人取走了種子,，悄無聲息地走了,。 多年以后的跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，那些要錢的人,，還是乞丐,；穿走西裝的人找到了工作，成了藍領(lǐng)甚至白領(lǐng),；而拿走種子的人,，個個成了百萬富翁，做了老板,。為什么有如此巨大的差異,？ 關(guān)鍵就在于他們對自己的生命有著不同的認(rèn)知取向和感覺：要錢之人想到的是收獲，而且是不勞而獲,；穿西裝之人想到的是改變,，因為有了一套像模像樣的衣服，再去找工作,，就可能有了改變自己命運的機會,；而拿種子之人想到的是機遇，因為蒲公英是極為特殊的種子,，哪怕下一場小雨,，它都會抓住這個機會，快速地完成整個生命的歷程：發(fā)芽,、開花,、結(jié)果，因此,，這樣的人絕不會放過任何一個機遇,，他們總是主動尋求和創(chuàng)造發(fā)展自我的機遇。其實,，這樣的人就是一個具有生命自覺之人,，他們能夠適應(yīng)時代的挑戰(zhàn)和需要。畢竟,，那個等著別人給你機遇,、靠著別人的肩膀去發(fā)展的時代已經(jīng)無可挽回地逝去了，一個需要每個人主動自覺地學(xué),、用,、創(chuàng)的時代，已經(jīng)不可避免地來臨。 把生命自覺的價值取向滲透于教育之中 如何培育學(xué)生的生命自覺,？關(guān)鍵在學(xué)校,。學(xué)校是育人的基本單位，它的首要職責(zé)是將以生命自覺為核心的當(dāng)代主流價值取向傳遞給學(xué)生,，變?yōu)閷W(xué)生生命發(fā)展中的內(nèi)在構(gòu)成,，這同時也構(gòu)成了當(dāng)代學(xué)校的文化使命。 要完成這一使命,，學(xué)校文化也應(yīng)有所變革,，創(chuàng)建基于生命自覺的新型學(xué)校文化。上海明強小學(xué),、深圳濱海小學(xué)等率先將“生命自覺”化為學(xué)校文化變革的源頭活水,，其共同的信念和策略是：將“提升生命價值，培育生命自覺”確立為學(xué)校文化中的核心精神,，用“生命自覺”來引領(lǐng)學(xué)校內(nèi)部管理改革,、領(lǐng)導(dǎo)團隊發(fā)展和教師專業(yè)成長，使“生命自覺”成為學(xué)校文化更新與重建的助推器,。筆者曾深入這兩所學(xué)校,，從中清楚地看到，有生命自覺與沒有生命自覺的學(xué)校文化最根本的差異在于：學(xué)校中每個人的生活方式都發(fā)生了根本的變化,，作為“文”的生命自覺已經(jīng)“化”到他們的日常行為和思維方式之中去了,，從這樣的學(xué)校中走出的人，就是當(dāng)今時代最需要的“生命自覺”之人,。 當(dāng)然,，基于生命自覺的學(xué)校文化追求，并不必然帶來有生命自覺之人,，價值取向建立之后的重大任務(wù),，就是把生命自覺的價值取向滲透、轉(zhuǎn)化到教育活動,、教育管理和領(lǐng)導(dǎo)活動等方方面面的工作中,。 首先．將生命自覺的價值取向轉(zhuǎn)化為日常教學(xué)目標(biāo)。無論是何種學(xué)科,，什么樣的課堂教學(xué),，都應(yīng)把在學(xué)習(xí)、溝通,、互動,、對話中培育學(xué)生的生命自覺的意識和能力，作為基本的教學(xué)目標(biāo),。同時,，還要將生命自覺的價值取向滲透到教學(xué)內(nèi)容的選擇之中?；谏杂X,，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，應(yīng)為學(xué)生提供更多的有助于其主動參與,、主動實現(xiàn)與生活世界和個體經(jīng)驗世界相溝通的內(nèi)容,，選擇更多的有助于了解和體察自我生命、他人生命和外在環(huán)境的內(nèi)容,。同時,，還可以通過教學(xué)內(nèi)容重組、校本課程開發(fā)等方式,，讓學(xué)生有主動自覺參與教學(xué)內(nèi)容選擇和教學(xué)的機會,。例如，讓學(xué)生自覺參與到校本課程開發(fā)的進程中,，把自身日常學(xué)習(xí)探究的成果主動與教師和同學(xué)分享,，使校本課程開發(fā)不僅成為教師的事情，也成為學(xué)生積極參與的創(chuàng)造平臺,。正是在這一次次的積極參與中,，學(xué)生的生命自覺才可能從意識變?yōu)槟芰ΓM而變?yōu)橐环N習(xí)慣,。這種習(xí)慣足以讓學(xué)生受益終身,。 其次，以生命自覺的教育教學(xué)方式培育生命自覺,。它追求的是通過具體的教育教學(xué)過程,，來達成受教育者的生命自覺。這樣的教育教學(xué)方式需要不斷接受如下追問和反思：學(xué)生在教育教學(xué)中自主,、自覺了嗎,？什么樣的教育教學(xué)方式有助于打開束縛學(xué)生生命自覺的各種枷鎖，有助于培育和引發(fā)學(xué)生自主,、自覺的學(xué)習(xí)和思考,，有助于使自主、自覺不僅成為一種意識,，更成為學(xué)生的一種習(xí)慣和能力,？走出課堂，學(xué)生是否依然還能以自主,、自覺的心態(tài),、習(xí)慣和能力去應(yīng)對一切人與事？顯然,，開放,、平等,、互動、交往,、對話式的教育教學(xué)是回答上述問題,、幫助學(xué)生通向生命自覺的最有效方式。其中的主要途徑是將課堂還給學(xué)生,，把時間和空間還給學(xué)生,，讓學(xué)生有更多屬于自己的時空思考和實踐，把提問權(quán),、質(zhì)疑權(quán)和評價權(quán)還給學(xué)生,，讓學(xué)生有權(quán)和更多的機會，對教師,、同伴,、教材自覺提問、質(zhì)疑和評價…… 再次,，在班級活動中,，將學(xué)生的生命主動發(fā)展權(quán)還給班級，使學(xué)生真正成為班級的主人,。為此,，需要將“生命自覺”融人班級文化建設(shè)、班級崗位建設(shè)與小干部培養(yǎng),、班級主題活動的開展等多項工作中去,。在此基礎(chǔ)上，重視學(xué)生在校日常班級生活的價值觀重建,，引領(lǐng)學(xué)生從“被發(fā)展”轉(zhuǎn)向主動發(fā)展,，從依賴走向自立和獨立。同時,，關(guān)注學(xué)生在班級中的生活質(zhì)量,，通過設(shè)計和開展日常、系列,、整體性的班級活動,，使“生命自覺”成為學(xué)生班級活動中的內(nèi)在有機構(gòu)成。為此,，要特別關(guān)注學(xué)生在班級活動中的成長需要,，通過系統(tǒng)調(diào)研和深入分析，形成生命自覺成長的全程意識,、綜合意識,，可以基于生命自覺，圍繞同一主題在不同時期,、不同年段逐漸提高要求,，形成縱向系列,，同一主題橫向擴展，形成多維度教育活動的橫向系列,，在縱橫交織中培育新型班級文化,，使“生命自覺”成為班級文化的魂魄。 最后,，我們還要將生命自覺的價值取向轉(zhuǎn)化和滲透到教育管理和領(lǐng)導(dǎo)過程中去?；谏杂X的核心價值觀,，讓管理者在領(lǐng)導(dǎo)教育改革時，應(yīng)該反思：教育(如學(xué)校教育)現(xiàn)有的管理體制,、機制和制度是否滿足了培養(yǎng)生命自覺之人的需要,？是培育了生命自覺，還是壓制了生命自覺,？如果是后者,，我該如何改變和重建，才能達成理想的目標(biāo),？這一層面的改變和重建的核心載體是學(xué)校管理制度,，重建的方式是把“生命自覺”之魂附在制度之體上，使教育制度從管人,、限制人,、束縛人的制度轉(zhuǎn)變成促進師生自覺發(fā)展的制度，成為具有培育生命自覺價值的制度,，避免教育制度設(shè)計中的魂不附體,，魂不守舍。 例如,，圍繞教師評價制度,，在教師有效學(xué)習(xí)的評價問題上，不再僅僅局限于把教師完成學(xué)校規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)量作為評價的主要標(biāo)準(zhǔn),，而是把教師是否有自主學(xué)習(xí)的意識,、能力和習(xí)慣，尤其是將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化到日常工作中的轉(zhuǎn)化意識,、轉(zhuǎn)化能力和轉(zhuǎn)化習(xí)慣,，作為評價的重要標(biāo)準(zhǔn)。因此,，有的學(xué)校就嘗試重建教師聽課制度,，把出去聽課回來后是否主動面向全組甚至 喚醒教育者的生命自覺 要培養(yǎng)學(xué)生的生命自覺,，作為教育者的教師首先要有“生命自覺”,。 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的重大責(zé)任，就是通過培育教師的生命自覺,，改變長期存在的教師“被管理”,、“被規(guī)劃”、“被研究”,、“被讀書”,、“被寫作”、“被展示”等種種形式的“被發(fā)展”的局面,。 有效的措施有三：一是了解和解讀教師的成長需要,，包括研究需要、學(xué)習(xí)需要等,，調(diào)研要具體到不同類型,、不同層次的教師，避免以“抽象了解”替代“具體了解”,。二是基于教師的成長需要,，設(shè)計研究制度和學(xué)習(xí)制度，明確所有的制度都要能滿足教師的成長需要,。這樣就能夠把學(xué)校變革的過程,，變成發(fā)現(xiàn)、喚起,、滿足和提升教師的各種成長需要的過程,，如此才能對準(zhǔn)教師的心弦，提升教師的生命自覺,。如上海明強小學(xué)的“幸福教師工程”創(chuàng)建中的系列學(xué)習(xí)制度設(shè)計,，從教師自覺進行生涯設(shè)計和養(yǎng)成自覺讀書習(xí)慣入手，滿足和提升教師的自我規(guī)劃的需要和學(xué)習(xí)需要,，進而培育教師的生命自覺,。三是設(shè)計系列化的活動，培育教師生命自覺的意識和習(xí)慣,。例如,，深圳濱海小學(xué)開設(shè)的“生命自覺講堂”和“教學(xué)分享會”，在教師職業(yè)信念的自覺建構(gòu)中,，營造出了教師共同主動參與的精神家園,。 對于教師而言，他們的生命自覺,，具體體現(xiàn)在他們對培育學(xué)生生命自覺的體認(rèn)和自覺實踐上,。有著生命自覺的教師，會自覺地從生命的角度研究學(xué)生和發(fā)現(xiàn)學(xué)生,。 他們深知,，教育之難,，就難在培育生命自覺的道路上橫亙著各種或顯或隱的阻礙，如家長的放縱嬌寵,，教師的替代和強控制,，學(xué)生依賴盲從的習(xí)慣等。教師面臨的重大任務(wù),，就是了解什么因素阻礙了學(xué)生生命自覺的形成,？進而尋找相應(yīng)策略去破除這些阻礙。例如,，在尋找制約學(xué)生生命自覺萌生和發(fā)展的因素時,，教師要有清晰的自我意識，盡可能從自身尋找可能存在的問題,，思考“我的哪些教育言行束縛了學(xué)生的生命自覺？我應(yīng)自覺在哪些方面作出改變,，才能更有利于學(xué)生生命自覺的培育,？”…… 其次，教師的生命自覺,，還體現(xiàn)在對教育外在環(huán)境的自覺體察上,。他會以生命自覺的眼光，判斷環(huán)境的教育價值,，選擇性吸收和轉(zhuǎn)化環(huán)境中有利于培育生命自覺的各種資源,，自覺地在外在環(huán)境和教育教學(xué)之間搭建起內(nèi)在溝通的橋梁，自覺開掘家長和社區(qū)中的教育資源,，主動實現(xiàn)從家長資源,、社區(qū)資源到教育資源的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化；他也會自覺利用媒體的力量,，通過主動與媒體記者溝通,，發(fā)出學(xué)校教育者真實的聲音，以這種方式對社會環(huán)境產(chǎn)生來自學(xué)校的影響,。他不會在教育發(fā)生障礙或者出現(xiàn)失敗之時,，抱怨環(huán)境，將責(zé)任推給環(huán)境,，包括推給家長和社區(qū),，他會從容地通過種種調(diào)整，重建教育和環(huán)境之間的關(guān)系,。 再次,，教師的生命自覺，還體現(xiàn)在自覺地重建自我的精神生活上,，通過自主,、自覺的學(xué)習(xí)和研究來豐富,、完善自我的精神生活。他深知,，在給予學(xué)生豐富,、博大、優(yōu)雅,、有品位,、自主、自覺和強健有力的精神生活之前,，自己先要有一種同樣甚至更有品質(zhì)的精神生活,，這體現(xiàn)在：使自我在具有自主、自覺的態(tài)度和意識的基礎(chǔ)上,，擁有豐沛的情感生活,，即基于“愛的精神生活”，愛教育,，愛學(xué)生,，愛自我，愛學(xué)習(xí),，愛研究,；體現(xiàn)為教師廣博的文化生活，表現(xiàn)為教師豐厚的文化底蘊和寬廣的精神視野,。這樣的教師,，能培養(yǎng)起學(xué)生的質(zhì)疑氣質(zhì)和批判精神，但又從不缺少對歷史的溫情和敬意,；他會向?qū)W生展現(xiàn)一個獨特的學(xué)科世界,，但從不拘泥于所教學(xué)科，而是和學(xué)生一起將精神的觸角不斷向更高,、更遠的世界延伸,，實現(xiàn)不同學(xué)科世界的融通。這樣的師生關(guān)系就不再是一般的傳道和受道的關(guān)系,，而是結(jié)成了一個牢不可破的精神共同體,。 這樣的精神生活從何而來呢？要點之一,，便是教師要充分吸收各種資源,，并進而實現(xiàn)對這些資源的創(chuàng)生性占有。最常見的形式是教師閱讀和聽課,，教師最需要做的不僅是認(rèn)真記錄書中的觀點和課堂中執(zhí)教教師的方法,，也不只是在校內(nèi)的交流會、分享會上把看到和聽到的說出來，而是將收集到的各種豐富資源,，基于自己學(xué)生實際和自身實際,，重建之后在自己的課堂上“做”出來，把別人的資源變成自身精神重建和實踐創(chuàng)生的內(nèi)在資源,。在此過程中,，教師才會逐漸體認(rèn)到教育這一事業(yè)對于教師個人生命的最高價值，才會去自覺完善自我,、創(chuàng)造自我,、實現(xiàn)自我生命價值的提升，從而把教育的過程變成同時培育學(xué)生生命自覺和自我生命自覺的過程,，變成滋養(yǎng)學(xué)生生命和自我生命的過程,。這一過程昭示著如下觀念：“生命自覺”并非生而有之，它是在教育者,、受教育者,、外在環(huán)境之間，在天,、地,、人、事之間的溝通交往中實現(xiàn)的,，最終是由教師和學(xué)生共同完成的,。 當(dāng)“生命自覺”化在學(xué)校變革實踐之中后,，學(xué)校的教育文化將呈現(xiàn)出新的狀態(tài)：基于生命自覺的課堂教學(xué)和班級建設(shè)逐漸成為學(xué)校生活常態(tài),，師生的價值取向、思維方式和行為方式滲透出生命自覺的氣息,，更重要的是,，學(xué)校中的每個人都可能由此生成了一種基于生命自覺的眼光和視角，透過此種眼光和視角,，觀世界,，看他人，思自我……我們希望,，通過所有同行者的努力,，用生命自覺的價值取向引領(lǐng)教育改革，這不僅意味著“生命自覺”被確立為當(dāng)代教育改革的價值坐標(biāo),，更意味著生命自覺將化為當(dāng)代師生成長的內(nèi)在力量,，成為貫穿其一生的綿綿不絕的生命動力。 時代呼喚生命自覺的人 《人民教育》2010年第23期 |
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