課堂觀察之于教師研究：價值,、困境與對策

文|張愛軍 

基于一個普通教師研究者的切身感受與困惑，筆者試圖將課堂觀察的話題置于教師研究的語境之中,，探索課堂觀察之于教師研究的獨(dú)特價值,、實(shí)踐困境與現(xiàn)實(shí)對策，希望對兩者的發(fā)展均有稍許裨益,。

一,、課堂觀察之于教師研究的獨(dú)特價值

首先，作為一種質(zhì)性研究和量性研究相結(jié)合的研究方法,，課堂觀察對于教師研究獨(dú)有其適切性,，具有很高的方法論價值。課堂觀察源于西方的科學(xué)主義思潮,，發(fā)展于20世紀(jì)五六十年代,。經(jīng)過幾十年的發(fā)展，課堂觀察法改變了早期的量化研究路線,，追求質(zhì)性研究和量性研究的結(jié)合，擺脫了純技術(shù)的缺陷,，在研究方法的可操作性上逐步貼近普通教師,，“飛入尋常百姓家”?！皟煞N性質(zhì)不同的研究取向,，從不同層面和不同方向豐富和充實(shí)了課堂觀察。兩種取向的相互結(jié)合,、相互補(bǔ)充已經(jīng)成為課堂觀察發(fā)展的主流趨勢,。”[1]此趨勢高度契合教師研究的情境性,、微型化,、草根化特征。教師每天都在教學(xué)一線，身處各種教學(xué)現(xiàn)場,，對于教學(xué)有著極其真實(shí),、豐富的感受。運(yùn)用課堂觀察法既可以質(zhì)性手法“深描”課堂中的各種教學(xué)情境,、體現(xiàn)教學(xué)之人文性,，也可以適當(dāng)統(tǒng)計(jì)各種量化指標(biāo)以加深對教學(xué)科學(xué)性的理解和認(rèn)識。另外,，課堂觀察發(fā)生于教師熟悉的教學(xué)場域,，利于教師進(jìn)入研究現(xiàn)場。教師大多以同儕身份進(jìn)入“自己人”的課堂,，較之“專家”,、“官員”等“局外人”，認(rèn)同感更強(qiáng),，利于課堂觀察的開展,。

其次，作為一種日常教學(xué)研究行為,，課堂觀察本身即有研究的意蘊(yùn),是課堂教育資源的再開發(fā)再利用,，使課堂這一教學(xué)現(xiàn)場變身研究現(xiàn)場。課堂既是師生實(shí)現(xiàn)精神生命的教學(xué)世界,，也是師生自然生命存在的生活世界,，課堂的無限承載性使其蘊(yùn)含豐富的教育資源。這些資源原本以教學(xué)的面目“在場”,，存在于一種“教學(xué)”過程之中,；若其進(jìn)入課堂觀察的專業(yè)視域，已有的教學(xué)資源則富有研究的意蘊(yùn),，以研究資源的面目“在場”,，存在于一種“研究”過程之中。不少教師研究者苦于缺乏研究課題,、研究資源,，或緣于“身在此山中”的視角缺陷。一線教師不宜像“專業(yè)研究者”那樣進(jìn)行深奧抽象的理論推演與宏大敘事,，那種研究范式其實(shí)低估甚至漠視了課堂的研究價值,，躬耕課堂的“田野式研究”應(yīng)是教師研究的實(shí)然范式?；诖?，讓課堂觀察成為教師研究的常態(tài)形式很有必要。

再次,，從課堂觀察與教師研究目的的關(guān)系維度看,，課堂觀察以改善教學(xué)為旨?xì)w,，直指教師研究之靶標(biāo)。教師研究本來就與教學(xué)緊密相連,，具有很強(qiáng)的實(shí)踐取向和功利性價值,。課堂觀察立足于課堂，研究目的是為了改善課堂教學(xué),，研究流程均圍繞課堂教學(xué)而展開,。與專業(yè)理論研究者不同，教師的課堂觀察首先鐘情于情境性問題的解決,、教學(xué)實(shí)踐的改善,，其目的不僅在于“解釋”，更在于“改造”,。教師從事研究不是為了探索,、發(fā)現(xiàn)理論，而是為了改善教學(xué),、提升教學(xué)生活質(zhì)量,。無論新入職教師還是熟練教師，都可以在課堂觀察中直接受益,，研究成果可以迅速運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去,。沒有哪一種研究方法比課堂觀察更貼近課堂教學(xué)的實(shí)踐，它使得教師研究務(wù)實(shí)而高效,，兼具教師研究的功利性價值和非功利性價值：既能夠改善教師最重要最現(xiàn)實(shí)的工作任務(wù)——課堂教學(xué),，也能幫助教師體驗(yàn)和收獲教育科研的樂趣。

最后,，課堂觀察架起了課堂教學(xué)和教育研究的橋梁,，是提升教師研究水平、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)途徑,。教師從事研究的一大困難是從實(shí)踐到研究的跨越,。但這種跨越并非從實(shí)踐者到研究者的角色轉(zhuǎn)換，因?yàn)榻處煆氖卵芯康哪康牟皇菫榱顺蔀椤皩I(yè)理論研究者”,，而是成為研究型的實(shí)踐者,。“教師這一角色顯露出如下種種二元關(guān)系中的中介性質(zhì)：‘兒童’與‘成人’,、‘母性’與‘父性’、‘外行’與‘專家’……‘實(shí)踐家’與‘理論家’……等等,。教師這一角色,，無論怎樣作出明確的界定，事實(shí)上是‘中間人’（intermediator）,?！處熓聦?shí)上處于‘外行’與‘專家’之間，而絕不是專家?！盵2] 此論斷明白而尖銳的指出了“教師專業(yè)屬性”的困局,，一語道破教師專業(yè)發(fā)展道路之艱難。由于教學(xué)和研究分屬于實(shí)踐與理論兩大陣營,，二者具有相對的獨(dú)立性,，作為實(shí)踐者的教師和研究者的理論工作者承擔(dān)了不同的社會分工。從事研究的教師顯然介于“實(shí)踐家”和“理論家”兩者之間,。在此語境下的教師既不能脫離事務(wù)性很強(qiáng)的繁重,、繁瑣的教學(xué)工作，又要從事適宜的研究以提升自己的專業(yè)水平以滿足社會需求,。課堂觀察不必進(jìn)行宏大敘事與抽象的理論推演,，消除了教師對于專業(yè)理論的畏懼；它“扎根”于教師熟悉的課堂,，以改善教學(xué)為旨趣,，“在教學(xué)中研究”，于教師有很強(qiáng)的親和力和適應(yīng)性,。這種草根研究實(shí)現(xiàn)了從實(shí)踐到研究的“無縫銜接”與“無痕轉(zhuǎn)換”,。

二、教師研究語境中的課堂觀察之實(shí)踐困境

 課堂觀察之于教師研究的獨(dú)特價值只是一種“應(yīng)然”而非“實(shí)然”,，實(shí)踐中的課堂觀察正遭遇重重困境,。

（一）能力困境：“前專業(yè)化”的泥沼 

沒有教師的專業(yè)發(fā)展就沒有課堂觀察的專業(yè)性可言。目前,，大部分教師的課堂觀察技能停滯于經(jīng)驗(yàn)狀態(tài),，師徒式聽課的經(jīng)驗(yàn)積累走不出常識的窠臼。教師猶如在業(yè)余和專業(yè)之間“泥沼”地帶艱難跋涉,，可謂之“前專業(yè)化”,，其表現(xiàn)有四。第一,，進(jìn)入現(xiàn)場方式的日?；＿M(jìn)入現(xiàn)場是課堂觀察的序曲,，體現(xiàn)觀察者的一種專業(yè)水準(zhǔn),；這一點(diǎn)最易被忽視。教學(xué)禮儀層面的遲到早退,、在授課教師與學(xué)生互致問候時不起立等現(xiàn)象應(yīng)該禁止,；而從教學(xué)倫理層面看，強(qiáng)行進(jìn)入現(xiàn)場的所謂“推門聽課”等現(xiàn)象,，則是對教師和教學(xué)自然秩序的不尊重,，值得反思,。第二，課堂觀察的簡單化,，包括觀察流程簡單化,、觀察記錄簡單化、分析評價簡單化等,。這些做法直接傷害了課堂觀察的科學(xué)性,，使得聽課評課停留在日常狀態(tài)，無法升華為教育研究意義上的課堂觀察,。第三,，課堂觀察的表面化。如觀察的內(nèi)容過于表面化,，多局限于教學(xué)內(nèi)容是否落實(shí),、課堂氛圍是否活躍、師生互動情況等框架性的和“面”上的內(nèi)容,，而對于深層次的課堂文化,、教學(xué)倫理層面則難以企及?！坝^”的表面化則帶來“察”（分析,、研究）的表面化。沒有對教學(xué)現(xiàn)象（尤其是一些教學(xué)細(xì)節(jié)）的細(xì)致,、深入的審視,，自然就不可能有理性思考的火花迸濺。不少教師的“聽課本”只是“聽”的結(jié)果,，沒有“思”的過程,，幾乎看不到觀察者思維的閃光點(diǎn)。

（二）團(tuán)隊(duì)困境：“合而不作”的教研組

從教育社會學(xué)角度看,，課堂觀察活動只能“存活”于觀察者和被觀察者的有效合作之中,，研究意義上的課堂觀察需要一個專業(yè)的合作組織。因此,，教師研究語境中的課堂觀察不僅是一種科學(xué)意義和專業(yè)層面的觀察研究,，也是一種社會學(xué)意義上的人與人之間的合作、交往與對話,。課堂觀察中的團(tuán)隊(duì)合作不僅是為了滿足其科學(xué)屬性,，也是其社會屬性的必然要求。按照學(xué)科這一自然屬性組合起來的教研組,，并不能使其天然的生長為一種“專業(yè)合作組織”和“研究共同體”,。出于行政壓力，相當(dāng)部分的教師把聽課當(dāng)作一種任務(wù),；若有利益獎懲,，聽課評課就會遠(yuǎn)離課堂本身的是非曲直……更有甚者，由于不少學(xué)校把聽課評課當(dāng)作一種考核手段,，聽課評課者和上課教師之間就變成了“評價”與“被評價”,、“考核”與“被考核”的不平等關(guān)系，而不是平等的合作者關(guān)系,。此時的聽課評課活動談不上什么團(tuán)隊(duì)合作,，研究意義上的課堂觀察就無從談起，教師之間自然無法展開從知識文化層面到精神層面的專業(yè)對話與深度合作,，無法踐行“共享的原則”進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“互惠的效益”,。[3]教研組有組織之“形”而無研究之“魂”，“合而不作”的課堂觀察失去了應(yīng)有的社群支撐,，本不肥沃的學(xué)術(shù)土壤更加貧瘠,。

（三）文化困境：“媚俗”與“獨(dú)白”盛行的教研文化

個體對于某種文化來說永遠(yuǎn)是后來者，只能適應(yīng)且慢慢被同化,，處于某種教研文化中的教師亦然,。由于人情和面子等傳統(tǒng)文化心理的巨大影響，常常導(dǎo)致評課議課中媚俗現(xiàn)象突出,。所謂“媚俗”,，是指分析評價環(huán)節(jié)的盲從與虛假。一般的評價都是教師同儕參與,，如果不涉及什么較大的獎懲后果,，自然是“你好我好大家好”，其常見套路是“先優(yōu)點(diǎn)后缺點(diǎn)”,、“多表揚(yáng)少批評”,。過于講人情、顧面子,，評價就會失去科學(xué)性和正直性,，使“反思”走向孤獨(dú)、“互動”淪為盲從,?？吹玫降氖潜弧跋♂尅钡膶I(yè)修養(yǎng)，看不見的是遭“放逐”的專業(yè)道德,。如此課堂觀察,，不可能使教研組等行政組織成長為真正的“研究共同體”。所謂“獨(dú)白”現(xiàn)象,，是指評課議課中缺少真誠的傾訴與專注的聆聽,，自言自語式的宣講泛濫，來自心靈深處的對話枯竭,，鮮有思維的深度撞擊,。傳統(tǒng)教研文化中的“評課”之“評”,，意味著“評價”、“診斷”乃至“批評”,，獻(xiàn)課教師一般只能敏言訥行,、洗耳恭聽，稍作辯解即會被視為不謙虛,?！霸u”，隱含了居高臨下的文化意蘊(yùn),，釋放著不平等的文化氣息,，導(dǎo)致專業(yè)倫理中平等觀念的喪失。這種教研文化中的教師,，即使有自己的研究理想與學(xué)術(shù)追求,，最終也會陷入無奈和迷惑的境地。

三,、讓課堂觀察成為教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)對策

首先,，喚醒教師的專業(yè)研究意識。從傳統(tǒng)的聽課評課到科學(xué)的課堂觀察,，不僅是一種研究方法的轉(zhuǎn)變,，更是一種專業(yè)意識的覺醒與培育、一種教學(xué)生活態(tài)度的升華,?！百|(zhì)的研究不僅僅是一種研究方法，也不僅僅是一種具有工具色彩的研究范式：它是一種看待世界和建構(gòu)現(xiàn)實(shí)的方式,，具有本體論的意義,。”[4]教學(xué)不僅僅是一種工作,，也是教師的一種生活方式,；教師從事課堂觀察，不是一種教學(xué)任務(wù),，而是教學(xué)生活的一部分,，是教師專業(yè)化的重要內(nèi)容，是充盈自身教育生命質(zhì)量的重要途徑,。常見的“任務(wù)型聽課”不能算是教育研究意義上的“課堂觀察”,。因?yàn)樗粌H沒有主動性，且沒有視之為一種研究行為,，賦予其研究的意蘊(yùn),，體現(xiàn)不出其科學(xué)性和專業(yè)性。

其次，培養(yǎng)教師的專業(yè)能力,，幫助教師走出“前專業(yè)化”的泥沼,。不少教師沒有意識到，課堂觀察是一種需要專業(yè)能力的專業(yè)研究行為,。課堂觀察有一定的觀察流程,，如何進(jìn)入觀察現(xiàn)場、如何進(jìn)行觀察記錄,、怎樣做資料分析，都有一定的科學(xué)性,、藝術(shù)性乃至倫理性的要求,；它有明確的研究目的和研究計(jì)劃，遵循一定的原則,，強(qiáng)調(diào)觀察的真實(shí)性和系統(tǒng)性,。這就要進(jìn)行必要的學(xué)習(xí)、培訓(xùn),，讓教師掌握科學(xué)的研究方法,，逐步培養(yǎng)其課堂觀察的專業(yè)能力。只有掌握科學(xué)的課堂觀察方法和相應(yīng)的專業(yè)觀察能力,，教師才能對教學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行專業(yè)水平的觀察,，獲得有價值的研究素材，通過進(jìn)一步的研究探索體驗(yàn)到教育科研創(chuàng)新帶來的幸福感,。而只有這種創(chuàng)造性成果帶來的教育幸福,，才能成為教師從事教育研究的不竭動力。

再次,，促成教研組向“研究共同體”轉(zhuǎn)換,，實(shí)現(xiàn)教師間專業(yè)合作。學(xué)校里的教研組,、備課組是教師研究的最常見組織,，也是形成“研究共同體”的胚胎。但是,，實(shí)踐中的教師合作松散而不專業(yè),。這不僅源于教師職業(yè)的相對獨(dú)立性（教師即使不合作也不妨礙日常教學(xué)的基本進(jìn)行），還在于教師專業(yè)發(fā)展的“半專業(yè)化”特點(diǎn),。[5]教師職業(yè)的“半專業(yè)化”,，決定了教師之間不會像醫(yī)生、軟件工程師等職業(yè)那樣進(jìn)行高度專業(yè)化的合作,。盡管如此,，由于教師擁有的學(xué)科專業(yè)知識不同，各自的實(shí)踐知識和實(shí)踐智慧不同,，進(jìn)行課堂觀察的教師仍有可能進(jìn)行專業(yè)的合作,。這就需要學(xué)校和教師共同努力,，探索適宜的合作機(jī)制、合作平臺,。對傳統(tǒng)的“公開課”,、“師徒結(jié)對”、“同課異構(gòu)”,、“開放課堂”等活動,，進(jìn)行從形式到理念全方位的“專業(yè)化”重建，就可以使之成為教師課堂觀察的專業(yè)合作機(jī)制,。以熟知的“公開課”為例,，至少可以進(jìn)行以下改造。第一,，改無目的性開課為專題性開課,，加強(qiáng)觀察的目的性。許多公開課都以教材內(nèi)容為標(biāo)題,，而不是課堂觀察的研究內(nèi)容（如“課堂提問技能”）為題,，這就揭示了潛意識里觀察目的的“懸置”。第二,，將“公開課”的經(jīng)驗(yàn)交流性質(zhì)升華為研究性質(zhì),。中小學(xué)的公開課大多淪為“經(jīng)驗(yàn)交流會”，所謂的反思也停留在較低的“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”的實(shí)踐層面,，缺少理論研究層面的專業(yè)切磋與深度對話,。確立“短平快”的研究課題、選擇“小而近”的切入點(diǎn),、采用草根化的研究方法,、提煉情境性的實(shí)踐智慧，是教師“研究”公開課的可操作性原則,。  

最后,，在“研究性對話”中培育優(yōu)秀的教研文化。傳統(tǒng)意義上的“評課”實(shí)乃一種“評價性獨(dú)白”,，缺少真正的“交往”與“對話”,。文化哲學(xué)視野下的課堂觀察實(shí)質(zhì)上是一種交往中的對話，我們既可以形而上的把對話理解為一種教育文化,，也可以形而下的把對話理解為一種教育研究方式,。毋論“聽課評課”或“觀課議課”，其應(yīng)然狀態(tài)都是一種“對話”,。置身于課堂觀察之中的教師應(yīng)在專業(yè)對話中達(dá)成和諧,，賦予對話研究的意蘊(yùn)，成其為有別于日常對話的“研究性對話”?！把芯啃詫υ挕背珜?dǎo)所有的課堂觀察參與者在交往與對話中達(dá)成共識與和解,，實(shí)現(xiàn)對課堂教學(xué)意義和關(guān)系的理解與重構(gòu)?！吧趯υ捴谐?，存在在對話中展開，主體建構(gòu)在自我與他人的對話中實(shí)現(xiàn),?！盵6]唯有“研究性對話”才能在彰顯人的主體性的同時，消解“評價性獨(dú)白”的霸權(quán)地位,，構(gòu)筑一種全新的教研文化,，從根上走出課堂觀察的困境。

參考文獻(xiàn)

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