摘要
學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計在科學(xué)認(rèn)識論指導(dǎo)下強(qiáng)調(diào)知識共享和傳遞,，逐步暴露出滯后于學(xué)習(xí)理論發(fā)展、群體協(xié)同缺失,、知識創(chuàng)新不足等局限,。因應(yīng)新認(rèn)識論的興起和技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計認(rèn)識論基礎(chǔ)正在由知識共享走向知識創(chuàng)造,。這一嬗變?yōu)橹R創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計研究提供了際遇,。來自歐洲的三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計研究項目有效地彌合了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的不足，提出了以知識創(chuàng)造為核心的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計理論,，并進(jìn)行了系列實證研究,，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計基礎(chǔ)的知識創(chuàng)造認(rèn)識論轉(zhuǎn)向。本研究通過文獻(xiàn)分析法和邏輯演繹法,，梳理了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計認(rèn)識論基礎(chǔ)的嬗變過程,，分析了知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境的典型案例，以多學(xué)科視角洞見學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計認(rèn)識論基礎(chǔ)的變化表現(xiàn)及原理,，并探究其原因,，厘清了當(dāng)前學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計認(rèn)識論基礎(chǔ)的變化趨勢，為我國知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境的研究和開發(fā)提供了有力支撐。
關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計,；知識創(chuàng)造,；認(rèn)識論；三元交互學(xué)習(xí)
伴隨著哲學(xué)認(rèn)識論從實體性思維向關(guān)系性思維的演進(jìn),，當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)的本質(zhì)也由預(yù)設(shè)論向生成論發(fā)展,。作為“促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的各種支持性條件的統(tǒng)合”（鐘志賢,，2005）的學(xué)習(xí)環(huán)境，其設(shè)計基礎(chǔ)深受這一認(rèn)識論發(fā)展的影響。同時，在西方凸顯“學(xué)習(xí)為本”理念推動下的學(xué)習(xí)理論（曾文婕等，2013）,，正處于由行為主義到認(rèn)知主義再到建構(gòu)主義的進(jìn)化境脈中,。反思當(dāng)前已有的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計認(rèn)識論基礎(chǔ)不難發(fā)現(xiàn),，其主流仍是在科學(xué)認(rèn)識論的指導(dǎo)下,，停留在知識習(xí)得和共享的層面上,，且囿于個人知識建構(gòu)意義上零散,、孤立,、狹隘的環(huán)境,。
事實上,，相伴著生活認(rèn)識論和社會認(rèn)識論的興起,，學(xué)習(xí)已經(jīng)由知識習(xí)得隱喻和參與隱喻轉(zhuǎn)向知識創(chuàng)造隱喻,，其認(rèn)識形態(tài)也正由預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向生成,，由知識共享走向知識共創(chuàng)（Paavola&Hakkarainen，2005）,。
這一轉(zhuǎn)變有望促使人,、文化,、技術(shù)等因素在學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得深度整合。正如漢納芬（Hannafin,，M.）教授所言：“我對學(xué)習(xí)環(huán)境、開放學(xué)習(xí)、基于資源的學(xué)習(xí)環(huán)境的研究……,，我認(rèn)識到應(yīng)該進(jìn)行拓展研究,，如探索其認(rèn)識論根源、理論基礎(chǔ)和假設(shè)等”（鄭太年等,，2010）,。因此，關(guān)注和厘清學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的認(rèn)識論基礎(chǔ)的不斷變化及趨勢,，已成為當(dāng)下教育技術(shù)學(xué)與現(xiàn)代課程與教學(xué)共同研究的課題,。
一、知識共享學(xué)習(xí)環(huán)境批判與學(xué)習(xí)隱喻的演進(jìn)
科學(xué)認(rèn)識論是在理性哲學(xué)的高歌猛進(jìn)中確立其主導(dǎo)地位的,，啟蒙時代對科學(xué)理性的發(fā)展將人從“神性奴役”的黑暗中解放出來,，卻又套上了理性的枷鎖，使之迷失了本性,。從培根的“知識就是力量”,、笛卡爾的“我思故我在”到康德的“理性為自然立法”和黑格爾的“絕對精神”,，無不體現(xiàn)著對科學(xué)理性的過度張揚(yáng)。經(jīng)過德國古典哲學(xué)的發(fā)展,，科學(xué)理性由最初的啟蒙理性演進(jìn)為絕對理性,，科學(xué)認(rèn)識論通過理性哲學(xué)將世界當(dāng)成客體去認(rèn)識，創(chuàng)立了主客二分的世界觀,，致力于闡釋世界的普遍性規(guī)律,，揭示個性的共同本質(zhì)。知識的真理性和權(quán)威性得以彰顯,，逐漸浸入到人們的血脈中,，衍化為社會普遍存在的一種集體無意識,，不經(jīng)意間理性獲得了霸權(quán)地位,，恣意奴役人們的精神。叔本華和尼采以反理性主義對抗理性主義,，海德格爾試圖在彰顯存在的意義下含攝理性,。但無論如何，科學(xué)認(rèn)識論一直根深蒂固地影響著人類生活的方方面面,，也深深地刻印在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計中,。
（一）知識共享基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計批判
科學(xué)認(rèn)識論是教育理論的重要認(rèn)識論基礎(chǔ)，它對學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的影響主要表現(xiàn)在：（1）在發(fā)展維度上,，學(xué)習(xí)理論發(fā)展已顯露出克服科學(xué)認(rèn)識論弊端的種種努力,，但學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計仍然強(qiáng)調(diào)知識傳遞，這使其略滯后于學(xué)習(xí)理論的發(fā)展,；（2）在協(xié)作學(xué)習(xí)維度上,，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計仍然強(qiáng)調(diào)個人對知識的理解和掌握，較少關(guān)注群體合作對知識創(chuàng)造的作用,；（3）在結(jié)果維度上,，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計使學(xué)生陷于對現(xiàn)有知識的盲目接受，缺少批判性,，不利于知識的革新,。
1.學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計滯后于學(xué)習(xí)理論的發(fā)展
教育學(xué)、心理學(xué),、社會學(xué),、哲學(xué)乃至人類學(xué)等都重視學(xué)習(xí)理論的探究。它們從不同視角詮釋學(xué)習(xí)的內(nèi)涵,，尋找促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的方法,。概括來講，學(xué)習(xí)理論發(fā)展沿著獨白,、對話,、交互的方法論路徑向前推進(jìn),，以“獨白”為主要形式的實證教學(xué)方法論，“背棄了學(xué)生,、單向灌輸,、忘卻了民主、忽視了意義”（蔡春等,，2002）,。它是傳統(tǒng)教育中典型的實踐形態(tài)。而“對話”以主體間性為特征,，詮釋著對教育事件和文本的理解,，以及對成長的規(guī)約和社會規(guī)范的遵守?！蔼毎住焙汀皩υ挕钡墓餐c是：它們主要以學(xué)習(xí)者掌握知識為目的,，而非以知識發(fā)展為目的。盡管“對話”也強(qiáng)調(diào)知識建構(gòu),，但只是個人意義上的建構(gòu),，而非各要素交互作用的群體知識建構(gòu)。為了超越前兩種學(xué)習(xí)理論形態(tài),，學(xué)術(shù)界逐漸形成了以學(xué)習(xí)主體,、客體以及他們所處“社會-歷史”環(huán)境背景的交互活動為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論路向。學(xué)習(xí)理論已經(jīng)走上了交互創(chuàng)造知識新的發(fā)展路徑,。但就目前的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計而言,，它沒有同步于學(xué)習(xí)理論發(fā)展，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計仍停留于對知識的共享和傳遞上,，強(qiáng)調(diào)的仍然是個人知識的建構(gòu),，呈現(xiàn)出滯后的傾向。
2.學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計中群體協(xié)同創(chuàng)造的缺失
社會的發(fā)展使工作任務(wù)越來越強(qiáng)調(diào)知識性,、跨學(xué)科性和復(fù)雜性,。“如果不與他人合作,，單個人幾乎無法獨自完成一項復(fù)雜的任務(wù)”（Barron,，2000）。同樣的,，“學(xué)習(xí)也是一個高度互動和動態(tài)的過程”（Wang,，2009）。教育培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)考慮到這些特點,。學(xué)生應(yīng)在學(xué)校中學(xué)會如何與他人協(xié)同工作從而為進(jìn)入職業(yè)場做好準(zhǔn)備,。簡單地將學(xué)生分組并告訴他們工作在一起，不意味著能夠自然地發(fā)生協(xié)同合作,。當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計沒有過多地考慮如何有效地調(diào)節(jié)學(xué)生之間的關(guān)系,，以使每個人都能夠為獲得成功做出比較充分的貢獻(xiàn),。人類的特質(zhì)之一是能夠集合共同的智力資源，透過共同的心智解決問題,，從而將創(chuàng)造知識的過程建立在群體協(xié)作基礎(chǔ)上,。但現(xiàn)有的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計“缺乏分工合作與整合工具”（王佑鎂等，2012）,。學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計群體維度的缺失致使個人的知識建構(gòu)與群體的知識創(chuàng)造無法實現(xiàn)融合,，不利于學(xué)習(xí)中創(chuàng)新知識的生成。創(chuàng)新是個人和群體對信息進(jìn)行收集,、匯聚,、存儲、共享和創(chuàng)造的過程,，其關(guān)鍵點是形成“集體記憶”（collective memory）（Roger&David,，2003）。
3.學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計缺少對知識創(chuàng)新的支持
隨著信息通信技術(shù)的興起和應(yīng)用,，知識的存在和傳遞形式日益豐富多彩,，虛擬知識存儲空間和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)為知識的傳播提供了便利，促進(jìn)了知識的傳遞和集成,，提高了學(xué)習(xí)者的知識占有量，方便了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí),，提升了學(xué)習(xí)效率,。但“現(xiàn)有學(xué)習(xí)系統(tǒng)信息傳播方式仍以單向傳播為主，在關(guān)注信息回饋層面缺乏有效的技術(shù)機(jī)制與設(shè)計”（王佑鎂等,，2013）,，在意識層面忽視了知識主體間的交互作用，在技術(shù)層面上沒有提供足夠的手段為緊密連接各要素形成合力創(chuàng)造知識提供條件,?？傊?dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計在有意無意中將出發(fā)點聚焦在知識共享上,，而對知識創(chuàng)新支持不足,。
（二）學(xué)習(xí)隱喻演進(jìn)推動學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計變革
學(xué)習(xí)隱喻至今已經(jīng)生成三種遞進(jìn)的意蘊(yùn)，它們分別是：知識習(xí)得隱喻（acquition metaphor）,、參與隱喻（participation metaphor）和知識創(chuàng)造隱喻（knowledge-creation metaphor）（Paavola,，2005）。知識習(xí)得隱喻認(rèn)為,，知識是個人智力活動本身的屬性,，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中角色的心理模型或圖式。自人類文明出現(xiàn)以來,，人類的學(xué)習(xí)一直被認(rèn)為是“習(xí)得”知識的活動,。皮亞杰分析了學(xué)習(xí)的過程,，認(rèn)為概念作為學(xué)習(xí)的基本單位，是人類在知識積累的過程中逐步提煉出來的,，同時促進(jìn)人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成,。知識習(xí)得隱喻認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是被決定的，可以預(yù)先設(shè)計,。通常人們會用比較直觀的模型說明知識習(xí)得隱喻,，即頭腦是一個知識的容器，學(xué)習(xí)過程是將知識填充到容器（頭腦）中的過程（Sfard,，1998）,，也就是對知識的灌輸過程。這一隱喻忽略了具體環(huán)境和背景對知識學(xué)習(xí)的影響,，它強(qiáng)調(diào)的是知識的結(jié)構(gòu)性,。
參與隱喻具有主體間性的特征，將學(xué)習(xí)視為知識實踐和不同社會活動的參與過程,，認(rèn)為知識依賴于外物而獨立存在,，它不只存在于人的頭腦中，更存在于各種社會交往和實踐中,。萊夫（Lave,，J）和溫格（Wenger，E）在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）一書中,，提出一種基于情境學(xué)習(xí)的“認(rèn)知學(xué)徒制”的有效教育形式,，學(xué)習(xí)被定位在共同體內(nèi)實施的活動，是在一定社會政治環(huán)境和歷史背景下作為一種社會實踐的認(rèn)知過程,，而不是抽象的存在,。學(xué)生是學(xué)習(xí)新的技能和知識的主體，必定會牽涉到與他人的關(guān)系及其潛在的不同觀點,，共同體在一定程度上幫助一個人成為正式的社會成員,。學(xué)習(xí)不是接受“事實性知識”而是“基于活動，與世界同步”的參與過程,。從學(xué)徒到專家的過程是他們投入和活躍在共同體生活的過程（Lave&Wenger,，1991）。學(xué)習(xí)被認(rèn)為分散于各種關(guān)系和活動的網(wǎng)絡(luò)中,，主張知識是在主體間交往中獲得的,，強(qiáng)調(diào)個人對知識學(xué)習(xí)也是對社會規(guī)范的學(xué)習(xí)，知識通過與別人交往而習(xí)得,。因此,，學(xué)習(xí)被視為成為社會成員并獲得技能按照社會協(xié)商規(guī)范去交流和行動的過程。這種觀點否認(rèn)知識只存在于人的頭腦中，主張知識存在于參與性的文化實踐中,。參與學(xué)習(xí)隱喻更強(qiáng)調(diào)社會情境對人的學(xué)習(xí)的重要性,，不強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造新的知識。
知識創(chuàng)造隱喻是在前兩種隱喻的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,。它認(rèn)為學(xué)習(xí)作為知識創(chuàng)造的過程,，集中在共同媒介對象的合作活動開發(fā)與創(chuàng)生中。它幫助人們探尋和理解知識創(chuàng)造的過程,，對于社會知識增長具有重要價值,。知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)隱喻是對知識習(xí)得學(xué)習(xí)隱喻和參與學(xué)習(xí)隱喻的超越。知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)隱喻有七個特征（Paavola,，2004）：—是追求新知識,，強(qiáng)調(diào)“知識的創(chuàng)造而非知識本身”，這是對西方傳統(tǒng)認(rèn)識論強(qiáng)調(diào)知識本身而非創(chuàng)造知識的批判,；二是揚(yáng)棄二元論,，反對笛卡爾的世界二元論和唯心主義懷疑論，打破知識主客體之分,，強(qiáng)調(diào)各種因素在知識創(chuàng)造過程中的平等和相互作用,；三是認(rèn)為知識創(chuàng)造是個社會過程，強(qiáng)調(diào)人類的認(rèn)知成果源于社會互動,，社會互動為知識創(chuàng)造提供了基本的認(rèn)知資源,；四是重視個體對象在知識創(chuàng)造中的角色，強(qiáng)調(diào)知識創(chuàng)造是個社會過程,，但并沒有因此而否定個體,，個體是社會創(chuàng)新的流動的分子；五是超越命題和概念性知識,，強(qiáng)調(diào)隱性知識的重要性；六是承認(rèn)觀念論和概念產(chǎn)物的重要性,；七是與周圍進(jìn)行交互,，實現(xiàn)共享對象的創(chuàng)新，交互作用是通過共享物為媒介,，并貫穿于整個過程,，而非僅僅是人與人之間的交互。
二,、認(rèn)識論基礎(chǔ)嬗變與知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的興起
以科學(xué)理性為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)認(rèn)識論通過彰顯“智慧之愛”并未將認(rèn)識論引向解放,。在克服科學(xué)認(rèn)識論弊端的前提下，認(rèn)識論研究領(lǐng)域中各種學(xué)說不斷涌現(xiàn),，其中生活認(rèn)識論和社會認(rèn)識論在批判科學(xué)認(rèn)識論的基礎(chǔ)上建構(gòu)其理論體系,。生活認(rèn)識論是“生活世界觀照下的認(rèn)識論，這種認(rèn)識論關(guān)注的焦點轉(zhuǎn)向人們生存的現(xiàn)實感性的生活世界”（毛亞慶，2006）,。社會認(rèn)識論是“關(guān)于人們怎樣認(rèn)識社會的哲學(xué)學(xué)說,，它以人們認(rèn)識社會的認(rèn)識活動為對象,，考察人們認(rèn)識社會的特殊活動結(jié)構(gòu),、進(jìn)化過程和特殊規(guī)律”（歐陽康，2002）,。社會認(rèn)識論關(guān)注的是知識產(chǎn)生及其社會性,。從關(guān)注理性哲學(xué)的科學(xué)認(rèn)識轉(zhuǎn)向關(guān)注人的生活和社會的認(rèn)識,，是認(rèn)識論研究的層次深化和思路轉(zhuǎn)換，開啟了更廣闊的認(rèn)識論研究視域,。這一轉(zhuǎn)換為理解知識和知識的產(chǎn)生提供了獨特的視角,，有效地指導(dǎo)了學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計和開發(fā)，從而促進(jìn)了知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的理論和實踐的發(fā)展,。
知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計是在社會經(jīng)濟(jì),、科技的進(jìn)步以及學(xué)習(xí)理論發(fā)展的基礎(chǔ)上，在以新認(rèn)識論為基礎(chǔ)的知識建構(gòu)論,、學(xué)習(xí)擴(kuò)展論和知識創(chuàng)造模型論,、科學(xué)知識社會學(xué)等的支撐下發(fā)展起來的。
（一）從認(rèn)知建構(gòu)主義到知識建構(gòu)論
建構(gòu)主義理論是在對人類知識發(fā)展的持續(xù)關(guān)懷中,，洞見人類學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制,。從維柯（Vico，G）的“詩性智慧”到杜威的“經(jīng)驗自然主義”,，建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)不斷豐富,。建構(gòu)主義在理論取向上出現(xiàn)了認(rèn)知建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義到新近的激進(jìn)建構(gòu)主義,、社會文化認(rèn)識觀等多種形態(tài),。知識建構(gòu)論是在這一理論背景下出現(xiàn)的一種新的理論形態(tài)，成為知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的重要理論基礎(chǔ),。
知識建構(gòu)理論的代表人物是貝瑞特（Bereiter,，1991）。他認(rèn)為知識社會的出現(xiàn)導(dǎo)致知識被看作是能夠作為系統(tǒng)產(chǎn)生和分享的人造物（Artifact）,，人們能夠協(xié)同工作得到這一觀念性的人造物（生產(chǎn)計劃,、商業(yè)策略、市場計劃,、理論,、思想和模型等）。他認(rèn)為,，這些人造物是公共社區(qū)的公共財富,，是最重要的資源,。他的這一思想源于科學(xué)哲學(xué)家波普爾著名的三個世界理論（Popper，1979）,。波普爾認(rèn)為,，物質(zhì)世界或物質(zhì)現(xiàn)實是世界一；精神,、心理世界是世界二,；觀念、理論,、思想世界是世界三,。貝瑞特認(rèn)為世界三對人類非常重要，盡管世界三依賴于世界一和世界二,，但它又不完全依附于其上,，而具有高度的獨立性，它連接著前兩個世界,，又是不同于它們的第三個領(lǐng)域,。貝瑞特和他的同伴以兒童寫作為例（Bereiter，2002）,，對兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究,。他們認(rèn)為，兒童寫作可以分為幾個層次：第一層次為“知識陳述”（knowledge-telling）,，寫作素材已存在于兒童頭腦中,，兒童只是將其講述出來即可，這種策略使兒童的寫作變得簡單,。第二種是“知識轉(zhuǎn)換（knowledge-transforming）,。兒童在這一階段，不僅是講述知識,，還將寫作知識與策略考慮進(jìn)去,，開始有意識地對知識進(jìn)行改造和加工，通過轉(zhuǎn)換呈現(xiàn)出來,。這種策略雖然效率不高,，但兒童已經(jīng)有了主動性，即使頭腦中沒有現(xiàn)成的與主題有關(guān)的寫作材料,，也可通過現(xiàn)有材料結(jié)合策略進(jìn)行構(gòu)建。第三種是“意向性學(xué)習(xí)”（intentional learning）,。兒童在寫作過程中,，已經(jīng)對寫作活動有了意向性的控制和調(diào)節(jié)，當(dāng)面對簡單主題時,，可以更深入地進(jìn)行思考,，生產(chǎn)出超乎要求的知識或產(chǎn)品。貝瑞特理論揭示出，學(xué)習(xí)既是人的一種精神活動,，屬于波普爾的世界二范疇,，對指出學(xué)習(xí)過程是觀念理論和思想不斷建構(gòu)的過程，屬于波普爾世界三范疇,。學(xué)習(xí)連接世界二和世界三,，而最終落腳于世界三?；谶@一點,，貝瑞特認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是經(jīng)由人的精神和心理活動建構(gòu)觀念、理論和思想的過程,。貝瑞特的知識建構(gòu)理論已經(jīng)被廣泛地運(yùn)用于教育領(lǐng)域,，指導(dǎo)教師和學(xué)生合作開發(fā)他們的思想和知識。這種理論也促進(jìn)了知識建構(gòu)技術(shù)的開發(fā),，促進(jìn)合作工作分享和創(chuàng)造知識人造物,。
（二）從社會活動理論到學(xué)習(xí)拓展理論
維果斯基（Vygotsky，L.）以辯證唯物主義思想為指導(dǎo)建立了影響深遠(yuǎn)的理論范式,，即“文化-歷史”理論,，他的學(xué)生列昂節(jié)夫后來將其發(fā)展成為“社會-歷史活動理論”（cultural historical activity theory，簡稱CHAT）,。其基本信條是人類并非生活在真空環(huán)境中,，而是生活在社會大環(huán)境下，脫離了社會歷史環(huán)境的行為是不能被理解的（Engestrsm,，2001）,。安格斯托姆（Engestrsm）吸收這兩種觀點形成了拓展性學(xué)習(xí)理論。他將學(xué)習(xí)的拓展過程用創(chuàng)新學(xué)習(xí)圈（innovative learning cycles）加以表示和說明,。他認(rèn)為,，新的學(xué)習(xí)過程是在創(chuàng)新學(xué)習(xí)圈內(nèi)的循環(huán)，分七個階段：一是個人參與社會活動并對現(xiàn)存的實踐提出疑問和批評,，即質(zhì)疑階段,；二是分析歷史的原因和個人經(jīng)驗與系統(tǒng)活動的內(nèi)在聯(lián)系，即分析階段,；三是參與者建立新的模型解決當(dāng)前問題,，即建構(gòu)新模型階段；四是通過實驗檢驗?zāi)Ｐ褪欠裼行?，并分析這一模型的局限性,，即檢驗階段；五是在實踐中應(yīng)用新的模型,，即運(yùn)用階段,；六是反思和評估這一過程,，即反思階段；七是將其變?yōu)樾碌男问降膶嵺`模式,，即確立階段,。通過這一循環(huán)，參與者能夠重構(gòu)概念,，并重構(gòu)活動系統(tǒng)的新的動機(jī)和目標(biāo),。這種序變模型被認(rèn)為是最理想和最具啟發(fā)式的擴(kuò)展學(xué)習(xí)分析工具。當(dāng)然,，拓展學(xué)習(xí)并非一定要遵循那些固定的模式,。
（三）從主客二分到天人合一：知識創(chuàng)造模型
主客二分思想可追溯到笛卡爾關(guān)于人類活動和知識論的觀點。笛卡爾從奧古斯丁對自我的直接訴求觀找到理論靈感,，天才般地提出了“我思故我在”思想,。他承認(rèn)人的心理的直覺和演繹，認(rèn)為知識只有通過“我思”的明證才能被直覺和演繹,，于是他主張主體是知識的條件,。這一觀點將人與物、主體與客體區(qū)分開來,，認(rèn)為知識是人腦中以邏輯方式處理的對象,，智力被視作從物質(zhì)世界和社會文化中分離出來而獨立存在的。
知識創(chuàng)造模型消弭了主客二分的沖突,，建立天人合一式的知識創(chuàng)造過程,。這一理論的提出者野中郁次郎和竹內(nèi)光隆（Nonaka&Takeuchi,，1995）認(rèn)為,，知識的存在形態(tài)可以分兩種，一種是“顯性知識”（explicit knowledge）,，另一種是“隱性知識”（tacit knowledge）,。“顯性知識”指可以清楚表征的知識,，此類知識是客觀和理性的,。“隱性知識”對知識創(chuàng)造非常重要,，它嵌入個人經(jīng)驗中,，受個人信仰、視角,、價值系統(tǒng)等影響,，是非正式化（infomalized），難以形式化和具體化的知識,。此理論的本體論框架是四個層次的知識創(chuàng)造過程,，這四個層次分別是個人、團(tuán)隊,、組織和組織間,。模型中知識創(chuàng)造的動力不斷由“隱性知識”和“顯性知識”互相作用而推動，使知識創(chuàng)造呈螺旋上升過程,，具體分四個階段：第一階段是意義化（socialization）階段,。這一階段個人是主體，個人通過觀察,、體會,、模仿等獲得他者的隱性知識，是由隱性知識到隱性知識的階段,。第二個階段是外化（externalization）階段,，是個人將自己的隱性知識通過語言、手勢等表現(xiàn)出來,，團(tuán)隊成員在對話中使隱性知識外化,，并在分享隱性知識的同時，促進(jìn)團(tuán)隊成員之間的互動,，從而在碰撞中產(chǎn)生創(chuàng)新的火花,。這一階段是隱性知識到顯性知識的過程。第三階段是連接化（combination）階段,，這一階段的核心是員工個體將分散的顯性知識連接成為一個新的整體,，進(jìn)一步實現(xiàn)創(chuàng)新、分享,、傳遞知識和知識的增值,。該階段是分散的顯性知識到整體的顯性知識的過程。第四階段是內(nèi)化（internalization）階段,，形成整體的顯性知識,，這個整體顯性知識分散到員工個體中，員工可以很容易地利用已經(jīng)確定的顯性知識,，如文件,、手冊、經(jīng)驗報告等,。它們經(jīng)過員工個人的吸收,，再次轉(zhuǎn)化為個人的隱性知識，但這是更高層面的隱性知識,。內(nèi)化階段將顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識,。通過四個不斷螺旋上升的知識創(chuàng)造過程，野中郁次郎認(rèn)為,，知識正是在不斷轉(zhuǎn)換中實現(xiàn)了創(chuàng)新和進(jìn)步,。隱性到顯性的過程是知識外化的過程,，也是共享的過程；顯性到隱性的轉(zhuǎn)化是知識吸收積累的過程,；從顯性到顯性的過程是知識整合匯集而有所創(chuàng)造的過程,；從隱性到隱性的過程是頭腦加工和思考的過程。知識通過種種轉(zhuǎn)換得到傳播共享,，從而實現(xiàn)創(chuàng)造增值,。這種螺旋式的知識轉(zhuǎn)化結(jié)構(gòu)就是“知識創(chuàng)造模型”。
（四）從科學(xué)知識的社會建構(gòu)到行動者網(wǎng)絡(luò)理論：科學(xué)知識社會學(xué)的興起
科學(xué)知識社會學(xué)（Sociology of Scientific Knowledge,，簡稱SSK）產(chǎn)生于二十世紀(jì)七十年代,，近年來越來越受人推崇。它從科學(xué)知識的社會性出發(fā),，關(guān)注實驗室研究,、科學(xué)爭論和科學(xué)文本話語分析，論證科學(xué)知識社會學(xué)的合法性,。論理論的一個重要觀點是認(rèn)為科學(xué)知識本質(zhì)上是由社會建構(gòu)的,。科學(xué)知識社會學(xué)者馬爾凱曾斷言：“至此,，我已提出一個基本觀點,，即科學(xué)的內(nèi)容就產(chǎn)生于科學(xué)外部的社會和文化因素的影響”（邁克爾，2001）,。他的這一思想幾乎在所有科學(xué)知識社會學(xué)學(xué)者的理論中都能找到相關(guān)論述,。隨著對科學(xué)知識社會學(xué)研究的不斷深入，以拉圖爾（Latour,，2005）為代表的巴黎學(xué)派揚(yáng)棄和超越了愛丁堡學(xué)派以經(jīng)驗方法研究的偏激觀點以及理論中反科學(xué)的濃厚色彩,，形成了行動者網(wǎng)絡(luò)理論（Actor-Network Theory）。該理論認(rèn)為科學(xué)知識實踐與社會背景是并行的,，是在同一過程中產(chǎn)生的,，它們相互構(gòu)建，共同演進(jìn),。這些理論在克服主客二分思想的基礎(chǔ)上,，形成事物為本的哲學(xué)思想，重新賦予人與人以及人與物的平等權(quán)利,。這一平等權(quán)利包含人人都是行動者,，人人都是研究者的隱喻，為人在日常生活中創(chuàng)造知識提供了社會學(xué)解釋,。
三,、三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)與實踐確證
知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計研究和實踐是建立在堅實的理論背景和迫切的現(xiàn)實需要基礎(chǔ)上的。其形態(tài)已經(jīng)逐漸由理論變?yōu)楝F(xiàn)實。其中以芬蘭赫爾辛基大學(xué)的知識實踐實驗室（knowledge-practices lab）研究項目最為典型,。該項目由歐盟委員會第六框架計劃資助,，研究成員來自14個歐洲國家的22個研究機(jī)構(gòu)的幾十位教授，還包括技術(shù)開發(fā)人員和廣大用戶,。新的認(rèn)識論基礎(chǔ)和整體主義視角,，孕育了三元交互式學(xué)習(xí)（trialogical learning）環(huán)境設(shè)計。三兀交互式學(xué)習(xí)環(huán)境是立足于知識創(chuàng)造基礎(chǔ)上的新的動態(tài)性學(xué)習(xí)支持系統(tǒng),。
（一）三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)
三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計“旨在推進(jìn)實踐中學(xué)習(xí)參與者對客體對象的共享、創(chuàng)造以及促進(jìn)教育領(lǐng)域和具體的實踐工作場所或職業(yè)場所的互相協(xié)作”（Paavola&Hakkarainen,，2005）,。它將理論研究、技術(shù)開發(fā)和實踐檢驗結(jié)合起來,。
該研究已取得了三方面的創(chuàng)新：一是理論創(chuàng)新,。作為一種新興的知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計理論，它在認(rèn)識上超越了知識習(xí)得和參與學(xué)習(xí)隱喻,，并在哲學(xué),、社會學(xué)、心理學(xué)理論的支撐下,，通過與技術(shù)工具和實踐方法的有機(jī)整合回應(yīng)社會發(fā)展帶來的挑戰(zhàn),，形成了成熟的“學(xué)習(xí)即知識創(chuàng)造”的理論和原理。二是實踐創(chuàng)新,。它為學(xué)生提供了跨領(lǐng)域解決職業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H問題的方法,，使學(xué)校與企業(yè)、研究共同體和社會團(tuán)體聯(lián)系起來,，進(jìn)而改變了教育教學(xué)方法,，使教師在教學(xué)中具有知識密集型企業(yè)管理者的角色而非僅僅是知識的傳授者。學(xué)生通過現(xiàn)實和虛擬的知識創(chuàng)造活動打破了傳統(tǒng)學(xué)校教育的界限,，加強(qiáng)了與職業(yè)社區(qū)的聯(lián)系,，推動了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。三是社會性創(chuàng)新,。它充分體現(xiàn)了知識生成的社會性,，尤其是各種社會關(guān)系在環(huán)境中有效交互，鼓勵用戶參與思考和集體反思,，以促進(jìn)組織知識的智慧和深思熟慮的實踐轉(zhuǎn)型,，促進(jìn)實現(xiàn)社會性的知識創(chuàng)造。
1.設(shè)計原則闡釋
三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計被看作是溝通學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)實踐的橋梁,。三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計立足于三個方面的視角（Paavola et al.,，2011）：—是理論的發(fā)展。最初的設(shè)計原則源于強(qiáng)大的理論驅(qū)動,，它不僅代表現(xiàn)有的某種理論觀點,，還依賴于廣泛的理論和現(xiàn)實背景,。二是開發(fā)教育場景和模型的研究。它關(guān)注設(shè)計原則如何被用于具體的研究項目,，并且能夠發(fā)展教育實踐,。三是引領(lǐng)技術(shù)的發(fā)展，設(shè)計出技術(shù)專家,、教育研究人員和用戶之間有效反饋和合作的機(jī)制,。
基于以上三方面的指導(dǎo)思想，三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計原則包括以下幾個方面（Paralic&Babic,，2011）：1）確定學(xué)習(xí)活動圍繞的共享“主題”,；2）通過開發(fā)共享事物，支持個人和集體機(jī)構(gòu)的合作工作,；3）通過轉(zhuǎn)換和反應(yīng),，圍繞共同的目標(biāo)去開發(fā)和創(chuàng)造；4）通過共享事物（人造物,、實踐和觀念）培養(yǎng)長期的知識發(fā)展過程,；5）在共同體和機(jī)構(gòu)中促進(jìn)各種知識的實踐和人造物的交融；6）提供靈活的工具,，發(fā)展知識人造物和實踐,。
2.技術(shù)闡釋
創(chuàng)建知識實踐實驗室平臺（KP-Lab platform），營造了知識創(chuàng)造的技術(shù)環(huán)境（Paavola et al.,，2011）,。它有靈活的體系結(jié)構(gòu)，開發(fā)的目的是以服務(wù)為導(dǎo)向,，促進(jìn)不同終端的使用者集成和交互操作,，它是一種用戶工具和中間軟件。知識實踐實驗室平臺由幾組服務(wù)器和函數(shù)庫組成：1）基于語義知識的中間軟件月艮務(wù)（Semantic Knowledge Middleware Services）,。它儲存和管理由知識實踐實驗室工具創(chuàng)建的元數(shù)據(jù),。這些元數(shù)據(jù)存儲到RDFSuite中，作為知識存儲庫包括驗證RDF解析器（VRP）,、模式具體化數(shù)據(jù)基地（RSSDB）,、解釋器的RDF查詢語言（RQL）和RDF更新語言。2）內(nèi)容管理服務(wù)（Content Management Services）,。它致力于創(chuàng)造和管理常規(guī)內(nèi)容（各種格式的文件）,，用于內(nèi)容被元數(shù)據(jù)描述的共享事物，是針對于知識實踐實驗室自身內(nèi)容和外部內(nèi)容的存儲庫,，并通過Jackrabbit兼容JSR-170標(biāo)準(zhǔn)實現(xiàn)知識實踐實驗室存儲庫功能,。3）多媒體服務(wù)（Multimedia Services）。提供操作和管理動態(tài)性內(nèi)容的功能，如知識實踐實驗室提供的音頻或視頻等流動性的材料,，包括語義多媒體注釋工具等,。4）技術(shù)服務(wù)覆蓋的中間支持服務(wù)，致力于授權(quán)和身份管理,、用戶管理,、路由等。
知識創(chuàng)造的技術(shù)環(huán)境是虛擬的用戶支持系統(tǒng),，它展示了不同參與者的活動,，并對其活動進(jìn)行管理和評估，進(jìn)而描述參與者間的交互創(chuàng)造知識過程（Patrick&Merja,，2008）,。實際的應(yīng)用版本是基于初始分析、案例研究,、通用場景和需求識別基礎(chǔ)上的合作設(shè)計，能簡化和直觀地呈現(xiàn)有經(jīng)驗的參與者和新手合作的相關(guān)特征,。當(dāng)利用知識創(chuàng)造技術(shù)環(huán)境工作時,，使用者獲得四種基本的視角：網(wǎng)絡(luò)的視角（共享空間網(wǎng)絡(luò)的可視化）、內(nèi)容的視角（確定不同的共享事物）,、過程的視角（基于共享事物的知識創(chuàng)造過程）,、共同體的視角（相關(guān)使用者關(guān)系描述）。
（二）三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計實證研究考察
研究者已經(jīng)在高等教育,、教師教育,、醫(yī)療人才培養(yǎng)以及職業(yè)培訓(xùn)等領(lǐng)域進(jìn)行了一系列三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的實證研究，取得了較好效果,，需要通過探索工作中的知識實踐了解更多的專業(yè)人員知識使用,、交流和創(chuàng)造的方法。這有助于學(xué)生個人問題解決和合作知識的提升,。研究發(fā)現(xiàn),，知識的產(chǎn)生和實踐的轉(zhuǎn)換依賴于以工具使用為主的環(huán)境設(shè)計、活動和參與者的交互作用,。案例中,，學(xué)習(xí)環(huán)境提供了：1）生產(chǎn)性互動和知識創(chuàng)造的舞臺；2）知識創(chuàng)造和實踐轉(zhuǎn)化的資源,；3）數(shù)據(jù)收集和分析工作的方法,。
1.對“分布在全球各地的產(chǎn)品設(shè)計——虛擬工廠”研究案例考察
此案例（Morch&Nygard，2009）探討的是在縱向,、發(fā)展和基于過程的知識密集型實踐環(huán)境下,，應(yīng)對由于合作對象的不斷擴(kuò)展和全球分布帶來的對工程技術(shù)設(shè)計工作環(huán)境（如虛擬工廠環(huán)境）的挑戰(zhàn)。研究目的是理解實踐轉(zhuǎn)換機(jī)制，從而更好地了解知識實踐實驗室知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā),。
1）背景
貝利集團(tuán)工業(yè)企業(yè)（PSyryPLC）是工程設(shè)計,、紙漿和造紙產(chǎn)業(yè)服務(wù)的全球領(lǐng)先者。它從一個地方公司發(fā)展到全球分布式公司,，其工作內(nèi)容和形式面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),。解決途徑是設(shè)計和運(yùn)用“虛擬工廠”學(xué)習(xí)環(huán)境，該環(huán)境由三維模型,、幾個跨學(xué)科的設(shè)計系統(tǒng)及數(shù)據(jù)庫組成,。“虛擬工廠”基于網(wǎng)絡(luò)為參與者提供提供所需的任何文件和信息,，并支持有效的互動交流構(gòu)成與“真實工廠”相結(jié)合的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境,。
2）工作步驟
第一，制定全球分布的設(shè)計方案,。該方案展示所遵循的方法論,，強(qiáng)調(diào)活動的系統(tǒng)性，并使用活動系統(tǒng)模型,。模型列舉了由不同觀點的參與者提出的問題,。圖1呈現(xiàn)了活動系統(tǒng)模型及其專題研討會的要素。
圖1左圖為活動系統(tǒng)模型及其要素,。通過考察項目中的共享事物,、工作角色和使用工具，人們能直觀感受到新興的分布式共同體和勞動分工的轉(zhuǎn)變,。右圖記錄了參與者在研討會上被建構(gòu)時的一些可識別的問題,。該模型作為共享的參考信息，簡要地說明了如何能夠同一時間聚焦于幾個共同體的活動,。
第二,，分析的數(shù)據(jù)被整理出來，提供給第二次專題研討會,。根據(jù)維果斯基“材料提出和工作的方法對工人來說是雙重刺激的概念”（Vygotsky,，1978），第一層刺激為參與者展示挑戰(zhàn)性工作的材料,，這些材料是從收集的數(shù)據(jù)中提取出來,，既具體又可觀測，被稱為“鏡面”（mirror）材料,。第二層刺激來自理論驅(qū)動工具,，例如模型和理論概念，旨在著手解決鏡面材料中看到的挑戰(zhàn),。參與者要說出他們的解釋和想法,，并在最左邊的界面中展示出來,。圖2提出了活動系統(tǒng)設(shè)計工具（ASDT）的視圖。
3）實踐轉(zhuǎn)化的實現(xiàn)及其對三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境研究的啟示
第一,，實踐物化成擴(kuò)展的工作對象,。網(wǎng)絡(luò)化的項目中會出現(xiàn)一些意想不到的問題，必須對這一擴(kuò)展對象作出識別和處理一包括確定新的分布式設(shè)計工具的特征,、項目設(shè)計團(tuán)隊的新角色,、新的網(wǎng)絡(luò)共同體的規(guī)則和分工。第二,，關(guān)系到對轉(zhuǎn)化過程中共享事物建構(gòu)的描述和理解,。在研究中，共享事物包括真實反映工作的材料,、進(jìn)行建模和描述工作內(nèi)容以及工具系統(tǒng)性的建模工具,，如ASDT代表著知識的反思和建構(gòu)。第三,，共享事物是變化發(fā)生的緣由,，工具是連接變化的界面，所以轉(zhuǎn)化需要一種明確清晰的指導(dǎo)法作為學(xué)習(xí)的支撐,。這種用計劃和安排促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式研究,，符合發(fā)展性工作研究和拓展式學(xué)習(xí)的理念。第四,，在轉(zhuǎn)化網(wǎng)絡(luò)實踐的過程中，機(jī)制的對稱維度變得尤為重要,。在專業(yè)多元化,、知識高強(qiáng)度的環(huán)境里，人們的工作承受繁重的責(zé)任,，所以需要引進(jìn)多重的視角來為新的實踐建立新的共同框架,。
2.基于三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的活動流程設(shè)計案例
赫爾辛基等四所大學(xué)進(jìn)行了主題為“高等教育中的協(xié)同設(shè)計”的實證研究，包括七項子案例（Hakkarainen,，2009）,。案例米取基于設(shè)計型（design-based）和人種志（ethno-methodological）相結(jié)合的定性和量化分析方法，旨在解決：學(xué)習(xí)本質(zhì)的理論問題,、真實場景而不是實驗室中學(xué)習(xí)現(xiàn)象的描述問題,、超越狹隘的個人學(xué)習(xí)措施等。案例實施的具體步驟為：
第一,，確定任務(wù),。在五個案例中，學(xué)生的設(shè)計任務(wù)均由外部客戶指定,。另外兩個案例中,，學(xué)生有機(jī)會規(guī)劃自己的設(shè)計產(chǎn)品和尋找潛在客戶,，或者在沒有真實客戶的情況下，創(chuàng)建項目建議書提交給指導(dǎo)老師,。
第二,，確定工作流程。協(xié)同設(shè)計實踐最常見的流程是：規(guī)劃小組工作,，定期討論設(shè)計主題和設(shè)計方法,，評估產(chǎn)品版本和給予反饋修改。這一過程中各環(huán)節(jié)都圍繞具體,、真實的任務(wù)進(jìn)行,。在某些案例中，學(xué)生獨自設(shè)計產(chǎn)品的不同部分（子產(chǎn)品）,，最后集成最終產(chǎn)品,。在其他案例中，團(tuán)隊合作設(shè)計中間產(chǎn)品,，前一部分完成后移交到后一部分,。協(xié)作在整個流程中非常重要。
第三,，確定工具,。學(xué)生和客戶運(yùn)用不同的技術(shù)系統(tǒng)，但這些技術(shù)系統(tǒng)提供的功能相似,，包括：交換文件,、共享文檔、發(fā)布公告,、上傳或下載課程文檔和任務(wù)的布置指導(dǎo),、團(tuán)隊交流合作工作的可能性等。技術(shù)系統(tǒng)包括Moodle,、HighLearnLMS,、NetPro、Blackboard等,。
第四,，確定數(shù)據(jù)采集范圍和分析手段。這是為了獲得對當(dāng)前知識實踐和使用現(xiàn)有技術(shù)工具的全面描述,。為此,，案例通過以下方法收集數(shù)據(jù)：（群體）訪談、觀察（研討會和小組會議的音頻和視頻記錄）,、課程描述,、學(xué)生書面反思、基于理論的反思性報告,、學(xué)生工具使用日記,、前測和后測調(diào)查問卷,、學(xué)生中期和最終產(chǎn)品展示等。數(shù)據(jù)分析是基于探究性數(shù)據(jù)分析（explorative analysis of the data）基礎(chǔ)之上的整體事實重建以及活動（即知識實踐）進(jìn)展的模型化（patterned）分析,。
案例對三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境研究具有重要意義,。首先，研究結(jié)果揭示了研究者對三元交互學(xué)習(xí)環(huán)境的理解,，探詢了工作環(huán)境中的共享對象,，以及圍繞這些共享對象的參與者（個人、團(tuán)隊和知識社區(qū)）的活動對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念的沖擊,，引出探索和分析基于一定情境的交互創(chuàng)造知識過程,。其次，實踐案例展現(xiàn)了對三元交互方法論的見解,，其目的是澄清從工作中得來的具體數(shù)據(jù)和由概念工具支撐的理論水平之間的辯證關(guān)系,。這一方法論涉及收集和分析數(shù)據(jù)，以及專門為參與者的反思設(shè)計的干預(yù)活動和為工作的發(fā)展和學(xué)習(xí)提供的構(gòu)建服務(wù),。這些數(shù)據(jù)是從工作狀態(tài)下收集到的真實材料,，可以被每個參與者所使用并協(xié)商，從而引發(fā)對如何開展工作的建議,。最后,，實踐案例構(gòu)建了三元交互學(xué)習(xí)的完整流程。
四,、結(jié)語
人類始終跋涉于認(rèn)識世界的旅途中,，從對外物的認(rèn)識到對自身的認(rèn)識，表征著人類認(rèn)識能力的不斷深化,。認(rèn)識的結(jié)果是形成各種知識,，因此，認(rèn)識論與知識論在某種意義上是同一的,。知識是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，對知識的不同看法形成了不同的學(xué)習(xí)環(huán)境理論,，因而不同的學(xué)習(xí)環(huán)境理論必定以某一認(rèn)識論作為支撐,。在當(dāng)下，基于不同認(rèn)識論基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計正表現(xiàn)為從“以知識為中心”到“以學(xué)生為中心”再到“以協(xié)同創(chuàng)造知識為中心”的發(fā)展軌跡,，即從知識共享走向知識創(chuàng)造,。本文認(rèn)為，知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計已被證明具有深厚的認(rèn)識論基礎(chǔ),，其實踐的可行性也已被知識實踐實驗室的實證研究所印證,。可以預(yù)計,，因有理論的支撐和現(xiàn)實的需要,，知識創(chuàng)造基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計必將成為學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的主流形態(tài),。
毋庸諱言，知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境研究,，特別是從認(rèn)識論視角對知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境基礎(chǔ)的研究,，在我國尚處于起步階段。究其原因,，主要是這一研究涉及教育學(xué),、教育技術(shù)學(xué)、心理學(xué),、哲學(xué)甚至社會學(xué)等多個學(xué)科,，開展這樣的“跨界”研究對研究者提出了較高要求，這使研究面臨著較大挑戰(zhàn),。但通常情況下,，挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存，多學(xué)科的介入既是挑戰(zhàn),，也為這一主題的研究提供了廣闊的視域,。隨著知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境的神秘面紗逐漸被揭開，一系列有待研究的問題逐漸呈現(xiàn),，為研究者指明了方向,。比如，哲學(xué)層面如何從本體論,、認(rèn)識論和價值論上論證和確立“知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)的哲學(xué)觀”,；教育技術(shù)學(xué)層面如何開發(fā)和建構(gòu)具有知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)特征的“技術(shù)促進(jìn)型學(xué)習(xí)環(huán)境”；課程層面如何研制和實施“知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)型課程”,；教學(xué)層面如何從“從對話教學(xué)進(jìn)化到三元交互學(xué)習(xí)”,；教師專業(yè)發(fā)展層面如何將舒爾曼的學(xué)科教學(xué)（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）發(fā)展到“網(wǎng)絡(luò)化學(xué)科教育學(xué)知識”等,。
基金項目：2013年廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃研究項目“協(xié)同培養(yǎng)創(chuàng)新人才的理論基礎(chǔ)及其實現(xiàn)策略研究——基于知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)的視角”（2013JK053）,；廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度后期資助項目“學(xué)習(xí)化課程論稿-課程文化哲學(xué)初探”（GD10HJY01）階段性研究成果。
作者簡介：劉大軍,，華南師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院副研究員,，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論,、學(xué)習(xí)理論（[email protected]）,；黃甫全，華南師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心教授,，博士生導(dǎo)師,，研究方向：課程與教學(xué)論、教育文化學(xué)和教師教育學(xué),；左璜,，博士,，華南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育培訓(xùn)與研究院副研究員。
