“講讀”是一個(gè)內(nèi)涵模糊的概念,。所謂“講”，究竟是誰(shuí)講?講什么?怎樣講?為什么講? 所謂“讀”,，又是誰(shuí)讀?讀什么?怎樣讀?為什么讀? 都沒(méi)有確切的界說(shuō),。這樣一個(gè)對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)有著導(dǎo)向作用重要概念，內(nèi)涵如此不明不白,，實(shí)踐中自然難免出現(xiàn)偏差,。很多語(yǔ)文課上的“講讀”，事實(shí)上成了老師的“讀讀講講”,，已變?yōu)椤皾M堂灌”,、“注入式”的代名詞。

“導(dǎo)讀”的內(nèi)涵是清楚而確定的,?！皩?dǎo)”，指語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中教師的指導(dǎo),、引導(dǎo),、輔導(dǎo)、因勢(shì)利導(dǎo),；“讀”,，指學(xué)生在教師指導(dǎo)下的閱讀實(shí)踐?！皩?dǎo)”和“讀”的結(jié)合,，勾畫(huà)出語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中一幅“師生互動(dòng)”的圖景，這就從根本上改變了“教師滔滔講授,，學(xué)生默默聆受”這種單向的“授—受”格局,。

從 “講讀”到“導(dǎo)讀”,，既是教學(xué)模式的變革，更是教育理念的更新,。在講讀模式下,，教師是教學(xué)的中心，是學(xué)生命運(yùn)的“主宰”,，學(xué)生則完全處于“被支配”、“被灌輸”的地位,。導(dǎo)讀模式不同于講讀模式的最根本之點(diǎn),，是學(xué)生角色的變化，即由“被支配”,、“被灌輸”的對(duì)象,，一變而為“主動(dòng)的求知者”、“學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”,，教師的角色則相應(yīng)地由高高在上的主宰者變?yōu)槠降鹊闹笇?dǎo)者,、幫助者、鼓勵(lì)者,、合作者,。這是教學(xué)由“教師中心”向“學(xué)生中心”的一次“陣地轉(zhuǎn)移”，也是傳統(tǒng)教學(xué)觀轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教學(xué)觀的一次“觀念革命”,。

一,、 理論設(shè)計(jì)

語(yǔ)文導(dǎo)讀法的理論基礎(chǔ)，主要是教學(xué)認(rèn)識(shí)論,。這種理論認(rèn)為,，教學(xué)過(guò)程本質(zhì)上是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程。教學(xué)認(rèn)識(shí)與一般的認(rèn)識(shí)既有共同之處,，又有其不同于的特點(diǎn),。最主要的特點(diǎn)是，教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)識(shí)主體（學(xué)生）和認(rèn)識(shí)客體（教材）之間還介入了一個(gè)起主導(dǎo)作用的“中介”因素——教師,，從而構(gòu)成了一種“三邊”互動(dòng)的認(rèn)識(shí)活動(dòng),。（見(jiàn)下圖）

在導(dǎo)讀過(guò)程中，作為主體的學(xué)生和作為主導(dǎo)的教師共同組成以教材為對(duì)象的互動(dòng)過(guò)程,，這一互動(dòng)過(guò)程就是訓(xùn)練,。基于這一認(rèn)識(shí),，語(yǔ)文導(dǎo)讀法的理論設(shè)計(jì)可以簡(jiǎn)明地概括為三句話：學(xué)生為主體,，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線,。

所謂“學(xué)生為主體”,，從教學(xué)認(rèn)識(shí)論的角度說(shuō),，學(xué)生是“認(rèn)識(shí)的主體”；從心理學(xué)的角度說(shuō),，學(xué)生是“認(rèn)知的主體”,；從學(xué)習(xí)論的角說(shuō)，是學(xué)生“學(xué)習(xí)的主體”,；從教學(xué)論的角度說(shuō),，學(xué)生是“發(fā)展的主體”。我把“學(xué)生為主體”作為“三主”的第一“主”,，因?yàn)樗墙處熯M(jìn)行教學(xué)的基本立腳點(diǎn),，就是說(shuō)，教師在進(jìn)入教學(xué)過(guò)程之前,，首先要確認(rèn)學(xué)生的主體地位,，確認(rèn)學(xué)生是有獨(dú)立人格、有主觀能動(dòng)性和自我發(fā)展?jié)撃艿幕钌娜?。只有首先確認(rèn)了這個(gè)前提,，教師才能在教學(xué)中定位自己的角色。

“教師為主導(dǎo)”則是對(duì)教師在教學(xué)過(guò)程中的活動(dòng)的限制：是“指導(dǎo)”而不是“灌輸”,，是“引導(dǎo)”而不是“牽就”,。導(dǎo)者，因勢(shì)利導(dǎo)也,，就是要求教師順著學(xué)生個(gè)性發(fā)展之“勢(shì)”,，指導(dǎo)之、引導(dǎo)之,、輔助之,、啟發(fā)之；教師“導(dǎo)”之有方,，學(xué)生學(xué)之得法,，才能真正成為認(rèn)識(shí)的主體、認(rèn)知的主體,、學(xué)習(xí)的主體,、發(fā)展的主體。

教師的主導(dǎo)作用主要表現(xiàn)在以下方面：

（1）組織教學(xué)過(guò)程,，使學(xué)生的求知活動(dòng)始終圍繞主要目標(biāo)進(jìn)行并收到最理想的效果,；

（2）引導(dǎo)、啟發(fā),，幫助學(xué)生不斷向知識(shí)的廣度和深度進(jìn)行探索,；

（3）激勵(lì)作用，隨時(shí)給學(xué)生以鼓勵(lì),、督促,，激發(fā)學(xué)生的求知欲,；

（4）傳授知識(shí)，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的需要講授有關(guān)知識(shí)（如與課文相關(guān)的知識(shí),、關(guān)于方法的知識(shí)以及教材中的難點(diǎn)等）,。

是組織者，就不能“放羊”,；是啟發(fā)者,，就不能“填鴨”；是激勵(lì)者,，就不能硬“牽”和強(qiáng)制,；是傳授者，就不能當(dāng)講不講,。教師越是導(dǎo)之有方,，學(xué)生的主體作用就越能充分發(fā)揮,，所以教師必須潛心研究“導(dǎo)的藝術(shù)”,。

“訓(xùn)練為主線”則是教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)的必要形式?！坝?xùn)”,，指教師的指導(dǎo)、引導(dǎo),；“練”,，指學(xué)生在教師指導(dǎo)下的實(shí)踐、操作,。如果我們確認(rèn)學(xué)生的主體地位,、同時(shí)又發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，兩者在教學(xué)過(guò)程中的匯合,、互動(dòng),，就是“訓(xùn)練”。現(xiàn)在不少老師對(duì)“訓(xùn)練”諱莫如深,，似乎一提“訓(xùn)練”,，便是和“人文性”背道而馳。其實(shí),，這是對(duì)訓(xùn)練的誤解,。訓(xùn)練，不同于字,、詞,、句的刻板操練，也不是通常所指的練習(xí),，而是教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)的一種必要的形式,。比如,，學(xué)生要學(xué)會(huì)讀書(shū)，就要在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行“讀”的實(shí)踐和操作,，師生之間形成的這種互動(dòng)關(guān)系,，就是“閱讀訓(xùn)練”。在閱讀訓(xùn)練過(guò)程中,，如果教師的指導(dǎo)是正確的,，那么，學(xué)生不僅能讀懂文章,，掌握必要的知識(shí),，培養(yǎng)閱讀能力，而且必然同時(shí)受到文章所蘊(yùn)含的思想情感,、人文精神的熏陶感染,，獲得審美的愉悅?？梢?jiàn),，正是這種綜合的、立體的,、科學(xué)的訓(xùn)練,，才充分體現(xiàn)了語(yǔ)文課程“工具性和人文性的統(tǒng)一”，而且這樣的訓(xùn)練必然成為貫穿于教學(xué)的全過(guò)程的“主線”,。

“學(xué)生為主體,，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”,，是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中師生“互動(dòng)過(guò)程”的概括,，不是三個(gè)概念（或命題）的靜態(tài)排列。三者的關(guān)系,，可以這樣表述：“學(xué)生為主體”是教學(xué)的基本立腳點(diǎn),，著眼于學(xué)生的“會(huì)學(xué)”；“教師為主導(dǎo)”是保證學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)其主體地位的必要條件,，著眼于教師的“善導(dǎo)”,；而學(xué)生的“會(huì)學(xué)”和教師的“善導(dǎo)”又必然匯合于一個(gè)綜合的、立體的,、科學(xué)的訓(xùn)練過(guò)程,。可見(jiàn),，“三主”是一個(gè)動(dòng)態(tài)的“過(guò)程”,，而不是一種靜態(tài)的“排列”。

“三主”作為語(yǔ)文教學(xué)的指導(dǎo)思想，使語(yǔ)文導(dǎo)讀過(guò)程有了明確的理論導(dǎo)航,。

二,、基本課式及其操作

“三主”作為導(dǎo)讀法的理論設(shè)計(jì)，其價(jià)值的體現(xiàn),，還有賴(lài)于在操作層面上得到落實(shí)和保證,。自讀式、教讀式,、復(fù)讀式（總稱(chēng)“三式”）就是從操作層面提出的一組基本課式,，與“三主”共同組成語(yǔ)文導(dǎo)讀法的整體框架。

1,、自讀式

自讀,，就是學(xué)生自己的閱讀實(shí)踐。自讀的過(guò)程,，當(dāng)然體現(xiàn)了“學(xué)生為主體”的思想,，但學(xué)生自讀的成功離不開(kāi)教師的指導(dǎo)。自讀,，不是學(xué)生隨心所欲,、各取所需的“自由閱讀”，而是一個(gè)在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的有目標(biāo)的訓(xùn)練過(guò)程,?！澳繕?biāo)”明確,，是自讀訓(xùn)練取得成效的決定因素,。

為了幫助學(xué)生“學(xué)會(huì)閱讀”，教師必須把指導(dǎo)的重點(diǎn)落在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力上,。為此,，我們必須弄清楚學(xué)生的閱讀能力由哪些要素構(gòu)成，從而制訂出閱讀訓(xùn)練的目標(biāo)體系,。

下表是我根據(jù)中學(xué)生的閱讀能力結(jié)構(gòu)所制訂的“閱讀訓(xùn)練目標(biāo)體系”,。

“目標(biāo)體系”確定以后，只有把它變成了合理的“訓(xùn)練序列”,，才有操作的價(jià)值,。由于語(yǔ)文訓(xùn)練具有綜合性大的特點(diǎn)，閱讀訓(xùn)練的序列必然呈現(xiàn)多線并進(jìn),，螺旋上升的態(tài)勢(shì),，這給我們制訂閱讀訓(xùn)練的序列增加了難度。上表所列的目標(biāo)體系作為一個(gè)“系統(tǒng)”,，由“閱讀方式”,、“閱讀流程”、“閱讀習(xí)慣”,、“閱讀心理” 四個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成,，我們是不是可以抓住其中一個(gè)而帶動(dòng)其余三個(gè)呢,？答案是肯定的。其中“閱讀流程”是閱讀每一篇課文一般要遵循的基本思路,，如果把它作為訓(xùn)閱讀訓(xùn)練的主軸,，而帶動(dòng)其余的系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)，是完全可能的,。如閱讀流程中“整體感知”,，就可以帶動(dòng)“朗讀”、“掃讀”,、“使用工具書(shū)”等項(xiàng)訓(xùn)練,。下表所示，是“帶練”的大概情形：

 （閱讀心理的訓(xùn)練,，靈活地滲透于整個(gè)閱讀訓(xùn)練過(guò)程之中,，不必自成序列。）

閱讀步驟（流程）實(shí)質(zhì)上反映了學(xué)生閱讀文章的一個(gè)完整的思維過(guò)程,。一般說(shuō)來(lái),，一次完整的閱讀總要經(jīng)歷一個(gè)由表及里，又由里及表,、表里多次反復(fù),、理解逐步加深的過(guò)程。上表“閱讀流程”的五步,，正是這一思維過(guò)程中一串前后相承的“基本動(dòng)作”,。當(dāng)然，這五步的掌握也要經(jīng)過(guò)循序漸進(jìn)的訓(xùn)練,。一般說(shuō),，從起點(diǎn)年級(jí)開(kāi)始訓(xùn)練，如果進(jìn)展順利,，經(jīng)過(guò)一年左右,，學(xué)生就大體能夠進(jìn)行“全程”閱讀。

下面是閱讀流程的操作要求,。

（1）認(rèn)讀感知

學(xué)生閱讀,，眼睛首先接觸的是一個(gè)一個(gè)的字以及由字構(gòu)成的一個(gè)一個(gè)的詞。任何閱讀行為都必須憑借文字符號(hào),，從理解字,、詞開(kāi)始。因此,，學(xué)生閱讀能力如何,，首先決定于他們的識(shí)字量和詞匯占有量。認(rèn)讀訓(xùn)練的目的，就是要擴(kuò)大學(xué)生的識(shí)字量以及詞匯占有量,。要培養(yǎng)學(xué)生使用詞典的習(xí)慣,，要求學(xué)生至少學(xué)會(huì)兩種查字法，并能根據(jù)語(yǔ)境,，從詞典的釋義中挑選適用的義項(xiàng),。要逐步提高學(xué)生對(duì)字、詞的敏感程度,。這些工作都應(yīng)該一步步指導(dǎo)學(xué)生自己完成,，直至他們養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

學(xué)生在認(rèn)讀的同時(shí),，其實(shí)也已經(jīng)感知了課文,；不過(guò)，這時(shí)的感知還只是初步的,，還必須指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文的特點(diǎn)采用不同的閱讀方式（朗讀或默讀,、精讀或略讀），進(jìn)一步加深理解,。凡情感充沛,、文辭優(yōu)美的課文，適合于用飽含感情的朗讀法或“美讀法”,，涵泳品味,；凡長(zhǎng)于思辨或說(shuō)明的，則宜用默讀法,，邊讀邊思考,。無(wú)論用何種讀法，起步時(shí)都要加強(qiáng)指導(dǎo),，尤其是默讀的指導(dǎo),。剛從小學(xué)升入初中的學(xué)生,，習(xí)慣于一字一音地讀書(shū),，而不會(huì)“看”書(shū)。如果讀的時(shí)候又不用心體會(huì),，往往成為“小和尚念經(jīng)”,，有口無(wú)心，既讀得慢,，效率又低,。教學(xué)生看書(shū)（我不用“默讀”這個(gè)概念，因?yàn)樗赡茉斐梢环N錯(cuò)誤的暗示,，使學(xué)生以為默讀就是不出聲地一個(gè)字一個(gè)字地讀）,，就要教會(huì)學(xué)生用眼睛掃描，捕捉文字群——一個(gè)詞（不是字）、一個(gè)詞組,、一個(gè)短句,，甚至一個(gè)較長(zhǎng)的句子。不同的視讀廣度,，決定于看書(shū)技巧的熟練程度,。看書(shū)的最大特點(diǎn)是思維的自由度大,，可以隨時(shí)停下或回頭重看,、反復(fù)看、邊看邊思考或默記,。

在認(rèn)讀感知階段,，學(xué)生對(duì)課文的理解只是表層的、粗略的,、感性的,，但卻是深入理解的必要基礎(chǔ)。因?yàn)檫@時(shí)學(xué)生對(duì)課文的印象帶有整體性,，便于學(xué)生在后面的閱讀中能從整體出發(fā)理解課文的各個(gè)組成部分,，不致有肢解課文之弊；同時(shí)又使后面的理性分析始終伴隨著生動(dòng)的感性材料,，可無(wú)架空分析之虞,。

（2）辨體析題

辨體，就是辨別文體,。不同體裁的文章,，在表達(dá)方式、語(yǔ)言運(yùn)用等方面都有不同的特點(diǎn),，閱讀中能把握這些特點(diǎn),，標(biāo)志著對(duì)文章形式（當(dāng)然也涉及內(nèi)容）已經(jīng)能夠正確辨識(shí)。例如,，學(xué)生讀了一篇記敘性的文章,，能把它和說(shuō)明性或議論性的文章區(qū)別開(kāi)來(lái)，表明學(xué)生已經(jīng)從總體上認(rèn)識(shí)了這篇文章以敘述,、描寫(xiě)為主要表達(dá)方式這一特點(diǎn),。對(duì)文學(xué)體裁的辨識(shí)，還必須了解幾種主要文學(xué)體裁（小說(shuō),、散文,、詩(shī)歌、戲?。┑奶攸c(diǎn),。

析題,，就是解析文章的標(biāo)題。文章的標(biāo)題,，是文章思想內(nèi)容的集中體現(xiàn),，解析標(biāo)題的過(guò)程，就是在初步感知的基礎(chǔ)上對(duì)文章的思想內(nèi)容進(jìn)一步審視的過(guò)程,。例如解析《變色龍》這個(gè)標(biāo)題,，學(xué)生如能抓住題中的關(guān)鍵字“變”，把爬行動(dòng)物的“變色龍”和警官奧楚蔑洛夫的形象聯(lián)系起來(lái),，找到兩者隨著周?chē)h(huán)境的變化而變化的共同點(diǎn),，那就說(shuō)明對(duì)小說(shuō)的思想內(nèi)容已經(jīng)有了準(zhǔn)確的把握。

解析標(biāo)題有一定的技巧性,，要指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同標(biāo)題的特點(diǎn),，從不同的角度進(jìn)行解析。有的標(biāo)題,，要以從解析語(yǔ)言結(jié)構(gòu)入手,。有的標(biāo)題有象征或比喻意義，如《小桔燈》,、《驛路梨花》,、《白楊禮贊》等，就要找出象征物和被象征的人,、物之間的聯(lián)系,。有的標(biāo)題中有關(guān)鍵字或“題眼”，如《死海不死》中的兩個(gè)“死”字,、《變色龍》中的“變”字,、《活板》中的“活”字、《陋室銘》中的“陋”字,，等等,，則應(yīng)在全面解析的基礎(chǔ)上把它找出來(lái)，并結(jié)合課文體會(huì)其深層的含義,。

     辨體析題是對(duì)文章內(nèi)容和形式的全面審視,，是在認(rèn)讀感知的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)的加深。

 （3）定向問(wèn)答

根據(jù)“由表及里,、表里反復(fù)”的思維流程,，學(xué)生經(jīng)過(guò)以上兩步的閱讀，對(duì)課文的內(nèi)容（里）和形式（表）已經(jīng)大體了解,，但畢竟比較粗疏、淺層,、不成系統(tǒng),。定向問(wèn)答的作用,，在于通過(guò)有序的發(fā)問(wèn)和回答，進(jìn)行梳理,，把學(xué)生對(duì)課文的理解引向比較細(xì)致,、深入、系統(tǒng)的層面,?！皢?wèn)答”，指學(xué)生在閱讀時(shí)提出并回答問(wèn)題,；“定向”,，則指提出的問(wèn)題有確定的順序和指向。定向問(wèn)答,，作為閱讀入門(mén)的一種訓(xùn)練,，便于初學(xué)者操作。一般可以從三個(gè)方面依次發(fā)問(wèn)：1,、“文章寫(xiě)了什么”（什么,？）這是關(guān)于文章內(nèi)容的探究。2.“怎樣寫(xiě)的,？”（怎樣,？）這是關(guān)于文章形式（寫(xiě)法與語(yǔ)言）的探究。3,、“為什么這樣寫(xiě)”（為什么,？）這是關(guān)于作者寫(xiě)作意圖及思路的探究。三個(gè)依次排列的問(wèn)題,，是三個(gè)依次上升的“臺(tái)階”,， 全面涉及文章的內(nèi)容、形式以及作者構(gòu)思的意圖,，學(xué)生如能在閱讀過(guò)程中“拾級(jí)而上” ,，對(duì)三個(gè)問(wèn)題作出正確、圓滿的回答,，對(duì)課文閱讀理解的過(guò)程就基本完成了,。

問(wèn)答一般采用邊讀邊問(wèn)，邊問(wèn)邊答的方式,?？梢宰詥?wèn)自答，也可以與同學(xué)互相詰問(wèn),。問(wèn)答的同時(shí)要求在課本上圈點(diǎn)勾畫(huà),，用眉批的形式簡(jiǎn)要記下思考的結(jié)果，這既有助于加深印象,，也便于日后復(fù)習(xí),。

（4）深思質(zhì)疑

學(xué)生經(jīng)過(guò)以上幾步閱讀,，雖說(shuō)對(duì)課文的認(rèn)識(shí)過(guò)程已基本完成，但仍然只是一般水平上的理解,，尚未能讀出自己獨(dú)特的感受和體會(huì),。深思質(zhì)疑就是把認(rèn)識(shí)引向更深層次的必要步驟。

“深思”與“質(zhì)疑”的關(guān)系,，其實(shí)應(yīng)該是“質(zhì)疑——深思”,，即以要求學(xué)生“質(zhì)疑”為手段，促使學(xué)生“深思”,，因?yàn)椴灰筚|(zhì)疑,，學(xué)生的思維往往浮在表面，“深”不下去,。朱熹說(shuō)：“讀書(shū)無(wú)疑者,，須教有疑，有疑者,，卻要無(wú)疑,，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！边@“無(wú)疑——有疑——無(wú)疑”的過(guò)程,，就是一個(gè)細(xì)讀深思的過(guò)程，也就是讀書(shū)“長(zhǎng)進(jìn)”,、閱讀能力提高的過(guò)程,。

“質(zhì)疑”的提問(wèn)不同于“定向問(wèn)答”的提問(wèn)，問(wèn)題不再是事先“定向”,，而是必須經(jīng)過(guò)努力才能“發(fā)現(xiàn)”的,，因此，對(duì)那些只習(xí)慣于“上課聽(tīng)講”的學(xué)生有一定的難度,。老師要加強(qiáng)指導(dǎo),。要注意培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性。例如,，課文中文字表達(dá)的一些異常處,，要提示學(xué)生注意?！奥?tīng)說(shuō),，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，聽(tīng)說(shuō)而已,，我沒(méi)有親見(jiàn),。”“‘雷峰夕照’的真景我也見(jiàn)過(guò),，并不見(jiàn)佳,，我以為,?！鼻耙痪錇槭裁此坪酢皢隆?？后一句為什么語(yǔ)序異常？“孔乙已是這樣的使人快活,，可是沒(méi)有他,，別人也便這么過(guò)”，為什么這樣一個(gè)使人快活的人,，他的存在卻可有可無(wú),？《故鄉(xiāng)》前面說(shuō)“我”二十年來(lái)“時(shí)時(shí)記得故鄉(xiāng)”，離鄉(xiāng)時(shí)卻又說(shuō)對(duì)故鄉(xiāng)“毫不留戀”,，為何心情有這樣的變化?……思前顧后,，就能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出疑問(wèn),。學(xué)生經(jīng)常這樣讀文章,，就能提高思維的敏銳性，增強(qiáng)語(yǔ)感,。

質(zhì)疑也必須包括對(duì)文本提出商榷性的意見(jiàn),，改變歷來(lái)對(duì)課文及其作者“仰視”的心態(tài)，把閱讀過(guò)程作為與作者平等對(duì)話的過(guò)程,。

這一步在訓(xùn)練初期,，教師可作示范提問(wèn)，供學(xué)生仿效,。對(duì)學(xué)生提出的有質(zhì)量的問(wèn)題,，除鼓勵(lì)外，還應(yīng)給予評(píng)論,，使學(xué)生知所取法,。學(xué)生的問(wèn)題提出后，可擇其優(yōu)者,，交給全班討論,；討論的過(guò)程，又是一個(gè)細(xì)讀深思的過(guò)程,。這樣,，“思讀深思——提出疑問(wèn)——再細(xì)讀深思——解決疑問(wèn)”，如此循環(huán)往復(fù),，學(xué)生對(duì)課文的理解就能漸入佳境,，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力也會(huì)逐漸提高,。

（5）復(fù)述整理

復(fù)述,，就是回憶,、概述文章的要點(diǎn)，概述時(shí)應(yīng)盡可能用自己的語(yǔ)言,。文章的精髓只有化成了自己的語(yǔ)言,，才算真正變成了自己的“血肉”而融入肌體。當(dāng)然,，對(duì)不同發(fā)展水平的學(xué)生不宜一律要求,。整理，就是把閱讀過(guò)程中分散獲得的體會(huì)再?gòu)念^梳理一遍,，使之條理化,、明晰化。整理可以口頭進(jìn)行,，也可以采用書(shū)面的形式,。復(fù)述整理是閱讀過(guò)程中最后一次“表里反復(fù)”，帶有總結(jié),、提高的性質(zhì),。除了上面說(shuō)的作用外，學(xué)生還可以檢查自己學(xué)習(xí)中的疏漏,，加以彌補(bǔ),。

復(fù)述應(yīng)以口頭為主。復(fù)述時(shí)盡量借助回憶,，不要看書(shū),；要抓住文章的要點(diǎn)、重點(diǎn),，不要面面俱到,，務(wù)求總體把握，得其精要,。復(fù)述的進(jìn)行,，可以由學(xué)生個(gè)體操作，也可以由兩名以上學(xué)生合作進(jìn)行,。整理最好采用書(shū)面形式,，或?qū)戦喿x筆記，或?qū)懶牡酶邢?，也可以結(jié)合作文課進(jìn)行,。

以上五步，“認(rèn)讀感知——辨體析題——定向問(wèn)答——深思質(zhì)疑——復(fù)述整理”,，構(gòu)成了閱讀文章“由表及里,，由里及表，表里反復(fù)”的一串基本動(dòng)作，每一動(dòng)作,，都有要求明確的操作規(guī)格,。

學(xué)生的閱讀能力不可能不經(jīng)訓(xùn)練而自動(dòng)形成。現(xiàn)在不少教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“感悟”,，閱讀當(dāng)然需要感悟,，但學(xué)生如果連基本的閱讀技能都尚未掌握，讀了一篇文章,，不得要領(lǐng),，“感悟”從何而來(lái)? 學(xué)生閱讀能力的形成,，從老師“教”的角度說(shuō),，必然要經(jīng)歷一個(gè)由“扶”到“放”的過(guò)程；從學(xué)生“學(xué)”的角度說(shuō),，就有一個(gè)從“死”到“活”的過(guò)程,，所謂“死”，就是按照一定的操作要領(lǐng)踏踏實(shí)實(shí)地讀文章,；所謂“活”,，就是超越操作要領(lǐng)，放開(kāi)手腳,、自由自在地閱讀,。閱讀從從“死”到“活”的過(guò)程，也就是一個(gè)從“入格”到“出格”的過(guò)程,。

什么叫“入格”? 就是學(xué)生嚴(yán)格按照閱讀流程中一定的“規(guī)格”反復(fù)實(shí)踐,、操作，直至能熟練地掌握這些規(guī)格,。在“入格” 階段,，學(xué)生的閱讀處于半自主狀態(tài)，在很大程度還要依靠教師的指導(dǎo),。但“入格”只是手段,，“入格”的目的在于“出格”。什么叫“出格”? 就是學(xué)生調(diào)動(dòng)在“入格”階段積累的閱讀經(jīng)驗(yàn),，根據(jù)讀物的特點(diǎn),，閱讀的目的，自覺(jué)選擇,、調(diào)整閱讀的策略和方法,，獨(dú)立完成文章意義的建構(gòu)。在“出格”階段,，學(xué)生已基本上擺脫了對(duì)教師的依賴(lài),，處于完全自主狀態(tài)。自讀訓(xùn)練的根本任務(wù)，就是實(shí)現(xiàn)學(xué)生由“半自主閱讀”向“全自主閱讀”的轉(zhuǎn)化,，最終達(dá)到“學(xué)生自能讀書(shū)”,、“不需要教”的目的。從“入格”到“出格”,，有點(diǎn)像孩子習(xí)字時(shí)的臨帖,。臨帖先要求“入帖”，一點(diǎn)一畫(huà),，都要嚴(yán)格按照“法書(shū)”的規(guī)范,，不能馬虎；一旦純熟,，又要“出帖”,，要“心中有帖而筆下無(wú)帖”，書(shū)法就進(jìn)入了“化境”,。

2,、教讀式

所謂“教讀”，簡(jiǎn)言之就是“教學(xué)生讀”,。在實(shí)際操作上,，“教讀”常與“自讀”結(jié)合進(jìn)行。既然學(xué)生的自讀要經(jīng)歷一個(gè)從“入格”到“出格”的過(guò)程,，那么,，與之相應(yīng)的教師的教讀，必然有一個(gè)從“扶”到“放”的過(guò)程,。

（1）教讀的基本原則：“能級(jí)相應(yīng)”,。

為了合理掌握“扶”和“放”的“度”，我把學(xué)生的自主意識(shí),、自讀能力劃分為四個(gè)階段,，即四個(gè)“能級(jí)”：

①依賴(lài)階段：學(xué)生不具備獨(dú)立閱讀的能力和心理準(zhǔn)備。

②半依賴(lài)階段：學(xué)生開(kāi)始有擺脫依賴(lài)的傾向,，并能獨(dú)立完成一部分學(xué)習(xí)課題,。

③基本自主階段：學(xué)生已具有較強(qiáng)的自主意識(shí)，基本上已能獨(dú)立閱讀,。

④自主階段：學(xué)生完全擺脫對(duì)教師的依賴(lài),，進(jìn)入了“不復(fù)需教”的境界。

所謂“能級(jí)相應(yīng)”,，就是教師的“教”必須與學(xué)生的“讀”的“能級(jí)”相適應(yīng),，不宜錯(cuò)位。例如,，對(duì)第1類(lèi)的學(xué)生指導(dǎo)要具體,；要多示范、多扶翼、多提啟發(fā)性的問(wèn)題,，幫助他們盡快入門(mén),；對(duì)他們自讀的要求要適當(dāng)；要善于為他們鋪設(shè)由易到難的臺(tái)階,；要使他們不斷受到成功的鼓舞而自覺(jué)地向上一級(jí)發(fā)展水平努力,。當(dāng)學(xué)生的發(fā)展水平有了提高，教師也要調(diào)整教學(xué)策略,，如增加自讀的難度和“放手”的程度,。余可類(lèi)推。能級(jí)相應(yīng),，才能“扶”,、“放”適當(dāng)，獲得預(yù)期的效果,。若以針對(duì)第1能級(jí)學(xué)生的教法去教第4階段學(xué)生,，或以教第4能級(jí)學(xué)生的方法去教第1能級(jí)的學(xué)生，出現(xiàn)“能級(jí)錯(cuò)位”的現(xiàn)象,，則勢(shì)必使學(xué)生喪失興趣或無(wú)所適從。

（2）教讀的基本方法：“指點(diǎn)一下”,。

“指點(diǎn)一下”來(lái)自葉圣陶先生給語(yǔ)文教師的一段話：

“語(yǔ)文老師不是只給學(xué)生講書(shū)的,。語(yǔ)文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書(shū)讀書(shū)的。一篇文章,，學(xué)生也能粗略地看懂,，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在字面背后的意義,，他們就未必能夠領(lǐng)會(huì),。老師必須在這些場(chǎng)合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言?xún)烧Z(yǔ),，不要嚕里嚕嗦,，能使他們開(kāi)竅就行。老師經(jīng)常這樣做,，學(xué)生看書(shū)讀書(shū)的能力自然會(huì)提高,。”

  （轉(zhuǎn)引自《人民教育》1981年第一期：《談教學(xué)的著重點(diǎn)》,，引文中的斜體字,，原為葉老自己加了著重號(hào)的）

這段樸實(shí)無(wú)華的話，可以作為葉老的名言“從教到不需要教”的注腳,，說(shuō)得實(shí)實(shí)在在,，卻又蘊(yùn)含著先進(jìn)的教學(xué)觀念。在這段話中，既有對(duì)學(xué)生主體地位的尊重,，又具體指出了教師如何發(fā)揮主導(dǎo)作用──在“學(xué)生自己讀懂”的基礎(chǔ)上,，就“隱藏在文字背后的意義”給學(xué)生“指點(diǎn)一下”；這種“指點(diǎn)”,，必須是要言不煩,、富于啟發(fā)性的，目的僅僅在于“使學(xué)生開(kāi)竅” ──開(kāi)竅者,，學(xué)生自悟自得也,，而不是“全盤(pán)授予”。葉老的這段話,，恰好道出了“教讀”方法的真諦,。

（3）教讀的策略：為學(xué)生鋪設(shè)成功的臺(tái)階。

失敗引發(fā)的焦慮和成功引發(fā)的成就感,，都有驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用,，不少老師喜歡利用學(xué)生的焦慮（如分?jǐn)?shù)排隊(duì)、打不及格分?jǐn)?shù),、嚴(yán)厲批評(píng),、懲罰等）來(lái)迫使學(xué)生努力學(xué)習(xí)，的確也能收一時(shí)之效,。但這種驅(qū)動(dòng)帶有明顯的強(qiáng)迫傾向,，用得多了，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)熱情的衰退,。成就感則不同,，它使學(xué)生產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力是一種具有自覺(jué)傾向的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，而且始終伴隨著高漲的學(xué)習(xí)熱情,。焦慮和成就感的區(qū)別顯而易見(jiàn),，但不少老師寧可利用焦慮，因?yàn)樵斐蓪W(xué)生的焦慮心理比較容易,，而要使學(xué)生獲得成就感,，則要靠教師細(xì)致的工作，靠教師高度的責(zé)任感,。

既然教讀是為了幫助學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀,，那么，根據(jù)學(xué)生不同階段的發(fā)展水平,，為學(xué)生設(shè)置具體而又容易檢測(cè)的階段目標(biāo),，對(duì)引發(fā)學(xué)生的成就感，其作用是不言而喻的,。比如,，對(duì)朗讀能力較差的學(xué)生,，在一個(gè)階段內(nèi)可以把“學(xué)會(huì)朗讀”作為他的重點(diǎn)目標(biāo)，同時(shí)適當(dāng)?shù)渌矫娴拈喿x要求,，當(dāng)這位同學(xué)被教師確認(rèn)已經(jīng)學(xué)會(huì)了朗讀,，并受到了獎(jiǎng)勵(lì)，其成就感必定油然而生,。當(dāng)前后連續(xù)的階段目標(biāo)成為逐步上升的一個(gè)個(gè)臺(tái)階的時(shí)候,，自然會(huì)形成 “設(shè)標(biāo)—達(dá)成—引發(fā)成就感—再設(shè)標(biāo)—再達(dá)成—再引發(fā)成就感”這樣一條“進(jìn)步鏈”，學(xué)生就會(huì)有永不衰竭的學(xué)習(xí)動(dòng)力,。

在設(shè)置階段目標(biāo)時(shí),，要遵循兩個(gè)重要的原則：

①因材施教原則。對(duì)不同程度的學(xué)生要提出不同的階段目標(biāo),，尤其對(duì)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生,，階段目標(biāo)要“量身定做”，使他們也能因?yàn)椴粩嗫吹阶约旱倪M(jìn)步而體驗(yàn)到成功的快樂(lè),。

②適度超前原則,。制定階段目標(biāo)既要從學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平出發(fā)，又要適度超前于現(xiàn)有發(fā)展水平,。當(dāng)然,，這種超前必須是“適度”的，也就是我們常說(shuō)的要讓學(xué)生“跳一跳,，摘果子”,。用維果茨基的理論來(lái)說(shuō)，既要關(guān)注學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的“實(shí)際發(fā)展水平”,，又要看到學(xué)生在教師幫助下解決問(wèn)題的“潛在發(fā)展水平”（最鄰近發(fā)展區(qū)）。我的經(jīng)驗(yàn)證明,，有適當(dāng)難度的學(xué)習(xí)任務(wù)更容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和克服困難的意志力,，而他們?yōu)檫_(dá)成目標(biāo)所付出的努力與達(dá)成目標(biāo)所獲得的成就感成正比。

綜上所述,，關(guān)于“教讀式”的操作要求是多方面,，所謂“教無(wú)定法”，所謂“教亦多術(shù)矣,，運(yùn)用在乎心”,，關(guān)鍵在于教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，并從學(xué)生“發(fā)展”的利益著眼,，隨機(jī)地進(jìn)行指點(diǎn)引導(dǎo),。要使學(xué)生成為“善學(xué)者”，教師首先要成為“善教者”,。而教師“教”的藝術(shù),，也只有在“教”的實(shí)踐中才能不斷提高和豐富,。葉圣陶先生說(shuō)得最為切中肯綮，可以作為“教讀”的總綱：

嘗謂教師教各種學(xué)科,，其最終目的在達(dá)到不復(fù)需教,，而學(xué)生能自為研索，自求解決,。故教師之為教,，不在全盤(pán)授與，而在相機(jī)誘導(dǎo),。必令學(xué)生運(yùn)其才智,，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開(kāi),，純熟之功彌深,，乃為善教者也。

（《葉圣陶語(yǔ)文教育文集》第721頁(yè)）

3,、復(fù)讀式

這是一種復(fù)習(xí)性的閱讀訓(xùn)練形式,。復(fù)讀可分為“單篇課文的復(fù)讀”和“單元復(fù)讀”。

單篇課文的復(fù)讀：

閱讀步驟中的第五步“復(fù)述整理”,，事實(shí)已經(jīng)具有復(fù)讀的一部分作用,，這里著重談以書(shū)面作業(yè)或口頭作業(yè)形式進(jìn)行的復(fù)讀。復(fù)讀式作業(yè)的作用,，一是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新學(xué)的課文再下一番咀嚼回味的功夫,，以加深理解，強(qiáng)化記憶,；二是為了進(jìn)一步促使知識(shí)能力的遷移,。這類(lèi)作業(yè)大都具有綜合性特點(diǎn)。下面是幾種復(fù)讀式作業(yè)的常用類(lèi)型,。

（1）以記誦為主的作業(yè)

這一類(lèi)作業(yè)的形式有朗讀,、背讀、抄讀等,。（注：“背讀”與“抄讀”是通過(guò)“背”和“抄”來(lái)加深理解,，不同于一般的背書(shū)和機(jī)械的抄寫(xiě)）

（2）以消化知識(shí)為主的作業(yè)

凡是要求進(jìn)一步理解文章內(nèi)容和形式的判斷題、問(wèn)答題,，以及寫(xiě)作練習(xí)中的改寫(xiě),、續(xù)寫(xiě)等，都屬此類(lèi),。其中改寫(xiě)和續(xù)寫(xiě)的練習(xí)值得重視,，它不僅有助于學(xué)生消化課文，而且又是一種很好的“給材料作文”,。

（3）以應(yīng)用知識(shí)為主的作業(yè)

應(yīng)用的過(guò)程也就是“遷移”的過(guò)程,。這類(lèi)作業(yè)可以是分解的,，也可以是綜合的，可以小至用一個(gè)詞造句,，大至借鑒課文的寫(xiě)作,。大、小型練習(xí)應(yīng)有適當(dāng)?shù)呐浜匣蜷g隔,。

（4）評(píng)價(jià)性作業(yè)

評(píng)價(jià)包括欣賞和評(píng)論,。評(píng)價(jià)能力雖然是一種較高層次閱讀能力，但培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)價(jià)能力從中學(xué)低年級(jí)就可以開(kāi)始,，可以先布置一些簡(jiǎn)易的評(píng)價(jià)性練習(xí),，如對(duì)課文中的一個(gè)詞、一句話,、一個(gè)片段的評(píng)價(jià),，隨著年級(jí)的遞增，逐步提高練習(xí)的難度,，直至要求學(xué)生就整篇課文寫(xiě)出評(píng)價(jià)性文字,。

以上多種類(lèi)型的練習(xí)，主要都應(yīng)該安排在課內(nèi)完成,，有些綜合性大,、費(fèi)時(shí)較多的作業(yè)，可以結(jié)合作文課進(jìn)行,，或向課外適當(dāng)延伸,。練習(xí)無(wú)論在課內(nèi)或課外完成，都要加強(qiáng)方法的指導(dǎo),。

單元復(fù)讀：

把若干已經(jīng)讀過(guò)的文章,，按某種聯(lián)系組成一個(gè)“復(fù)讀單元”，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)復(fù)習(xí),、比較,、思考，既“溫故”（溫習(xí)舊課）又“知新”（獲得單篇閱讀時(shí)不可能獲得的新認(rèn)識(shí)）,。“復(fù)讀單元”通常與“教學(xué)單元”重合,，也可以根據(jù)訓(xùn)練的需要另組單元,。

按訓(xùn)練的目的來(lái)劃分，單元復(fù)讀有以下三種類(lèi)型：

（1）以知識(shí)歸類(lèi)為目的的復(fù)讀

這類(lèi)復(fù)讀在于幫助學(xué)生形成一定的知識(shí)結(jié)構(gòu),，重點(diǎn)在“溫故”,。方法是把各篇課文中的主要知識(shí)點(diǎn)按若干類(lèi)別加以歸納、整理,、系統(tǒng)化,；歸類(lèi)的結(jié)果,，通常以綱要、圖表的形式來(lái)概括,，提綱挈領(lǐng),，便于記憶。

（2）以比較異同為目的的復(fù)讀

比較,，是認(rèn)識(shí)事物特點(diǎn)的重要思維方法,，一個(gè)復(fù)讀單元，至少有兩篇以上課文組成,，可以進(jìn)行比較的訓(xùn)練,；也可以從課外讀物中尋找與課文進(jìn)行比較閱讀的文章。學(xué)生在比較中不僅“溫故”,，而且“知新”,，往往能發(fā)現(xiàn)單篇閱讀時(shí)不能發(fā)現(xiàn)的東西。

（3）以發(fā)現(xiàn)規(guī)律為目的復(fù)讀

在這樣的復(fù)讀過(guò)程中,，學(xué)生以一組文章所提供的事實(shí)或材料,，經(jīng)過(guò)推演、思考,，進(jìn)而尋求支配這些事實(shí)的規(guī)律,，這是在歸納、比較的基礎(chǔ)上又進(jìn)了一步的抽象思維訓(xùn)練,。當(dāng)然,，由于中學(xué)生抽象思維的能力不強(qiáng)，這種訓(xùn)練只要求在較低的層次上進(jìn)行,，例如給學(xué)生一組文體相同的文章,，要求學(xué)生從中提煉出有關(guān)這一文體的某些規(guī)律性知識(shí)；有時(shí)就一組課文所提供的事實(shí),，從中提煉出統(tǒng)率這些事實(shí)的觀點(diǎn),。

單元復(fù)讀是一種整體性更強(qiáng)的復(fù)習(xí)性閱讀。每個(gè)單元的復(fù)讀一般都有明確的目的——從若干篇文章中尋找某種可供歸類(lèi),、比較或推論的材料,，因此，復(fù)讀不必也不可能像初讀時(shí)那樣一篇篇文章精細(xì)地讀,，它要求讀得快,，凡與復(fù)讀目的無(wú)關(guān)的材料都可跳過(guò)不讀：這恰好是培養(yǎng)學(xué)生“跳讀”（從快速閱讀中捕捉、篩選重要信息）的最佳時(shí)機(jī),。

三,、導(dǎo)讀：從“教”通向“不需要教”的橋梁

概括地說(shuō)，語(yǔ)文導(dǎo)讀法以“學(xué)生為主體,，教師為主導(dǎo),，訓(xùn)練為主線”為理論設(shè)計(jì),，以自讀式、教讀式,、復(fù)讀式為教學(xué)基本式,。“導(dǎo)讀”是否有效,，取決于教師的“導(dǎo)”是否有方,，學(xué)生的“讀”是否得法，以及兩者在一個(gè)科學(xué),、有效的訓(xùn)練序列中能否達(dá)到和諧的統(tǒng)一,。

語(yǔ)文導(dǎo)讀法有利于正確處理教學(xué)過(guò)程中的各種關(guān)系，如：師與生的關(guān)系,、教與學(xué)的關(guān)系,、知識(shí)與能力的關(guān)系、語(yǔ)文訓(xùn)練與情感陶冶的關(guān)系,、工具性與人文性的關(guān)系,，等等。這些關(guān)系在傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中是很難處理好的,。

語(yǔ)文導(dǎo)讀法的主要特點(diǎn)：1,、教學(xué)的人性化：學(xué)生的人格受到尊重，重視師生間平等的情感交流,；2,、教學(xué)的民主化：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，教學(xué)過(guò)程成為師生平等對(duì)話的過(guò)程,；三,、教學(xué)的科學(xué)化：認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是一有規(guī)律、可控制的過(guò)程,，重視導(dǎo)讀過(guò)程的可操作性,；四、教學(xué)的藝術(shù)性：強(qiáng)調(diào)教師“導(dǎo)的藝術(shù)”是學(xué)生實(shí)現(xiàn)其主體地位的必要條件,。

“教是為了達(dá)到不需要教”,，葉圣陶先生的這句名言：是老師們樂(lè)意引用的，但究竟怎樣的“教”才能真正過(guò)到“不需要教”,，至少在實(shí)踐上還是一個(gè)沒(méi)有切實(shí)解決的問(wèn)題,。這正是語(yǔ)文導(dǎo)讀法的“戰(zhàn)略目標(biāo)”之所在：從理論和實(shí)踐上找到一架通向“不需要教”的橋梁，以便使學(xué)生逐步擺脫對(duì)教師的依賴(lài),，成為不僅在學(xué)習(xí)能夠自主，而且在意識(shí)上,、人格上能夠真正自立的人,。