摘 要：該文涉及涵蓋1972-2012年國(guó)內(nèi)外課程實(shí)施,、教師實(shí)施課程方案、教師課程變革等相關(guān)文獻(xiàn)的研究,?；诮處?SPAN lang=EN-US>-課程互動(dòng)視野，剖析三種流行觀點(diǎn)：教師的課程實(shí)施是教學(xué),；是教師落實(shí)變革性的課程方案的過(guò)程,；是課程創(chuàng)生的過(guò)程。教師課程實(shí)施的本質(zhì)在于分析教師與課程之間的關(guān)系,，從教師-課程互動(dòng)關(guān)系的再概念出發(fā),，將教師的課程實(shí)施看作為教師和課程文本之間互動(dòng)產(chǎn)生課程方案，進(jìn)行課堂運(yùn)作和課程反思的過(guò)程,?；趥€(gè)體教師如何實(shí)施課程的實(shí)證研究,，構(gòu)建了教師課程實(shí)施的四大行為領(lǐng)域，并提出各領(lǐng)域中重要的檢測(cè)變量,。

關(guān)鍵詞：教師-課堂互動(dòng),；教師課程實(shí)施；文獻(xiàn)評(píng)論

本文涉及涵蓋1972-2012年國(guó)內(nèi)外關(guān)于課程實(shí)施,、教師實(shí)施課程方案,、教師課程變革等相關(guān)方面的文獻(xiàn)的研究。資料來(lái)源主要有：（1）國(guó)內(nèi)外出版,、翻譯的課程論著,、課程實(shí)施論著；（2）中國(guó)知網(wǎng)的期刊全文資料庫(kù)和博碩士論文庫(kù),，以“教師”與“課程實(shí)施”,，“教師行為”，“教師”與“課程”,，“教師”與“教材（教科書）”為關(guān)鍵詞進(jìn)行主題搜索,，國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究主要集中在2007年以后；（3）以Eric,，Spring link,，Sage等為數(shù)據(jù)平臺(tái)進(jìn)行搜索，主要聚焦于那些教師怎樣與課程文本互動(dòng),、使用,，并受課程資源影響的研究，一共收集了80多個(gè)相關(guān)的實(shí)證研究和文獻(xiàn)評(píng)論,，從1972年開始至2012年,。我們將同行評(píng)論的雜志作為首要來(lái)源，主要查閱了如下雜志：Curriculum Inquiry,；Review of Educational Research,；journal for Research in Mathematics；Education,，Journal of Mathematics Teacher Education,；American Educational Research Journal；Harvard Educational Review,；Teachers Colege Record,；Teaching and Teacher Education等。這些數(shù)據(jù)搜索當(dāng)然不能涵蓋全部在此領(lǐng)域的研究,，但還是為我們分析教師的課程實(shí)施行為提供了一個(gè)比較好的文獻(xiàn)基礎(chǔ),。

一、教師的課程實(shí)施是什么：已有觀點(diǎn)

教師的課程實(shí)施是什么,？這是一個(gè)重要問題,，對(duì)教師課程實(shí)施的定位將影響檢測(cè)框架的建立及檢測(cè)工具的選擇,。在收集到的已有文獻(xiàn)中，出于不同的課程觀和研究范疇,，主要有這樣幾種觀點(diǎn)：

（一）教師的課程實(shí)施是教學(xué)

不管在理論還是實(shí)踐層面,，這一觀點(diǎn)都有大量的支持者，尤其是在2001年課程改革之前的文獻(xiàn)中較為常見,。陳俠就提出,，課程實(shí)施是把經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)、研究,、編輯和審定的教材付諸實(shí)踐的過(guò)程,，課程實(shí)施主要依賴教學(xué)，課程實(shí)施實(shí)際上也就是教學(xué),。[1]黃甫全提出,，從課程在課堂教學(xué)里的實(shí)施水平出發(fā)，課程實(shí)施實(shí)際上就是教學(xué),。[2]臺(tái)灣學(xué)者黃政杰也認(rèn)為,，課程實(shí)施就是對(duì)課堂教學(xué)的研究，因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程就是課程計(jì)劃的實(shí)施過(guò)程,。就微觀層面而言,，課程實(shí)施可以簡(jiǎn)化為教學(xué)，因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程就是課程計(jì)劃的實(shí)施過(guò)程,。[3]總的來(lái)說(shuō),，在這一觀點(diǎn)中,，“課程”有時(shí)候被看作是教學(xué)的內(nèi)容,，課程實(shí)施就是將內(nèi)容傳遞給學(xué)生；有時(shí)候,，“課程”又被看作是一個(gè)大的連續(xù)體,，包含計(jì)劃、開發(fā),、實(shí)施,、評(píng)價(jià)等各環(huán)節(jié)，而課程實(shí)施環(huán)節(jié)就是教學(xué),。

但是,，如果將教師的課程實(shí)施僅僅看作是教學(xué)的話，就意味著課程實(shí)施的研究被窄化為教學(xué)研究,。有研究者對(duì)這種觀點(diǎn)提出批判,，認(rèn)為教學(xué)是課程實(shí)施的主要范疇，但課程實(shí)施不等同于教學(xué),。比如李臣之在2001年就提出,，一個(gè)教師的教學(xué)水平很好,，但未必他的課程實(shí)施水平就高，但是一個(gè)課程實(shí)施水平高的教師,，他的教學(xué)水平一定高,。因此，課程實(shí)施不可能與教學(xué)劃等號(hào),，二者之間有著不可以包容的范疇,，有著來(lái)自不同方向的規(guī)定。[4]崔允漷指出,，從概念外延上看,，課程實(shí)施內(nèi)在地包含著教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑,。[5]但是,，教師的課程實(shí)施除了教學(xué)外到底還包括什么，它與教學(xué)的區(qū)別點(diǎn)到底在哪里,，在這時(shí)候的論述中并不清晰,。

（二）教師的課程實(shí)施是教師將革新性課程方案付諸實(shí)踐的過(guò)程

1977年，富蘭（Fullan）和龐弗雷特（Pomfret）將“實(shí)施”一詞界定為課程/教學(xué)綱要的“實(shí)際應(yīng)用”或者它“在實(shí)踐中包括什么”,。[6]而且,，這一日的物中都要包含革新性的要素。在富蘭看來(lái),，實(shí)施就是學(xué)習(xí)新方法和事物的過(guò)程,。一個(gè)革新——新課程、政策,、結(jié)構(gòu),、觀念——對(duì)那些實(shí)施他們的人來(lái)說(shuō)都是全新的，有效處理革新意味著在行為和信念上發(fā)生改變,。因此,，與教學(xué)相比，課程實(shí)施有一個(gè)與之相聯(lián)系的重要目的物—革新性的課程方案,。

國(guó)內(nèi)的學(xué)者也大多認(rèn)可這一觀點(diǎn),，如施良方認(rèn)為“課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，是達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的基本途徑,?！?SPAN lang=EN-US>[7〕馬云鵬歸納出課程實(shí)施的兩個(gè)主要觀點(diǎn)：一是課程實(shí)施問題就是研究一個(gè)課程方案的執(zhí)行情況；二是把課程實(shí)施看作一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程,。[8]李子建等人認(rèn)為,，課程實(shí)施是將預(yù)期的課程方案付諸實(shí)踐的過(guò)程，指新課程方案的實(shí)際使用情況,。[9]有研究者指出,，課程實(shí)施與教學(xué)所屬的研究領(lǐng)域和側(cè)重點(diǎn)不同,，課程實(shí)施主要探討課程變革計(jì)劃的實(shí)施水平、影響課程實(shí)施的因素,、課程變革計(jì)劃與實(shí)踐情境的相互適應(yīng)機(jī)制,、教師與學(xué)生創(chuàng)生課程的過(guò)程等；教學(xué)則主要研究教師的“教授行為”,、學(xué)生的“學(xué)習(xí)行為”及兩者之間的活動(dòng)機(jī)制,。[10]

檢索國(guó)內(nèi)近10年以“教師”和“課程實(shí)施”為題的300多篇文獻(xiàn)，絕大多數(shù)都是探討新課程改革實(shí)施中的教學(xué)問題,，但自2010年以來(lái),，已有一些文章和學(xué)位論文開始在教師-課程的大背景下研究課程實(shí)施的問題。比較有代表性的如孔凡哲“教師使用教科書”的系列研究,，馬云鵬等人的教師課程理解,、課程實(shí)施水平研究等。這些研究大多借助霍爾和霍德的分析框架,，依據(jù)國(guó)情進(jìn)行理論改造,。這些研究是將教師的課程實(shí)施看做教師落實(shí)某種革新性課程方案（課程標(biāo)準(zhǔn)、教材）的過(guò)程,，如孔凡哲的“教師使用教科書”就包含教師對(duì)教科書的理解和研究,、整合教科書內(nèi)外的課程資源，使用教科書完成教學(xué)任務(wù),，評(píng)判教科書的優(yōu)劣等,。[11]

（三）教師的課程實(shí)施是課程的創(chuàng)生過(guò)程

這一觀點(diǎn)建立在創(chuàng)生視角（enactment perspective）上。表面上看,，這種觀點(diǎn)與第一種觀點(diǎn)有相同之處,，因?yàn)橹饕陌l(fā)生地點(diǎn)都是課堂，但在研究范疇和重心上有極大差異,。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是教師在課程實(shí)施中的顛覆性作用,，甚至將教師等同于課程,，也由此帶來(lái)對(duì)“實(shí)施”一詞的質(zhì)疑,。康乃利（Connelly）和本-佩雷茲（Ben-Peretz）建議,，要重構(gòu)“實(shí)施”概念,。他們認(rèn)為：從經(jīng)驗(yàn)上看，實(shí)施從來(lái)不曾實(shí)現(xiàn)過(guò),，所以應(yīng)該改為“調(diào)適”,，實(shí)施帶有權(quán)威主義的弦外之音。[12]這樣,，原先我們所習(xí)慣的教師課堂教學(xué)首先就變成了教師的課程開發(fā),、創(chuàng)生過(guò)程,。康乃利認(rèn)為,，所謂的課程開發(fā)有兩層,，一層是教室之外的，一層是教室之內(nèi)的,，教室之外的課程開發(fā)是政策或?qū)W校主體的,，而教室之內(nèi)的課程開發(fā)受到教師的影響，教師在課程中具有‘重要的修改,、調(diào)整和轉(zhuǎn)化作用,。[13]

這一觀點(diǎn)受到教師教育研究者的熱烈歡迎，因?yàn)樗鼧O大地承認(rèn)教師在課程設(shè)計(jì)上的積極角色,，拓展了原先的教師專業(yè)發(fā)展的視野,。[14]在對(duì)兩者的研究中，研究者將重心放在教師的能動(dòng)性上,，而將教材看作是諸多資源中的一種,，教師只是利用這種資源之一創(chuàng)建或?qū)嵤┱n程。這種觀點(diǎn)的基礎(chǔ)就是康乃利和克蘭迪寧（Clandinin）所認(rèn)為的,，“課程是情境中的一些經(jīng)歷”,，課程材料只是教師在此過(guò)程中運(yùn)用的資源。[15]在國(guó)內(nèi),，亦有研究者從解釋學(xué)的視角得出了類似的推斷,，課程實(shí)施是師生和課程設(shè)計(jì)者的視界融合過(guò)程，是師生與文本的對(duì)話和課程意義的創(chuàng)造與生成過(guò)程,，是師生精神相遇,、經(jīng)驗(yàn)共享的過(guò)程。[16]

二,、教師的課程實(shí)施是什么：教師-課程關(guān)系的深度理解

研究教師的課程實(shí)施涉及對(duì)教師-課程關(guān)系的深度理解,，上述觀點(diǎn)的本質(zhì)差異在于，它們對(duì)教師,、課程,、教師與課程間的關(guān)系的定位是不同的。有鑒于此,，我們需要對(duì)教師一課程關(guān)系進(jìn)行再概念,，澄清教師、課程的相互角色,，并借助個(gè)體教師實(shí)施課程的實(shí)證研究厘清教師與課程互動(dòng)的機(jī)理,，以此作為構(gòu)建教師課程實(shí)施行為的分析框架。

（一）教師-課程關(guān)系的再概念

雷米拉德（Remillard）對(duì)25年來(lái)的教師與課程之間的關(guān)系的70多個(gè)實(shí)證研究進(jìn)行了梳理。他提出了教師與課程間的四種關(guān)系（如表1所示）,。他認(rèn)為,，即使是承認(rèn)教師的能動(dòng)作用，將教師看作是課程材料的積極互動(dòng)者,，其中仍然存在多樣的視角和維度,。

表1課程實(shí)施研究中的教師-課程關(guān)系[17]

以上述研究視角作為坐標(biāo),，我們會(huì)更清楚第一部分中所呈現(xiàn)三種觀點(diǎn)的理論實(shí)質(zhì)：

第一,，“教師的課程實(shí)施是課堂教學(xué)”的觀點(diǎn)是以課堂教學(xué)為起點(diǎn)的分析，課程只是教師教學(xué)的一種內(nèi)容或材料,。這一觀點(diǎn)讓我們明確課堂教學(xué)是教師的課程實(shí)施的重要組成部分,。但是，將教師的課程實(shí)施限定為教學(xué),，忽視了教師與課程材料間的互動(dòng),。“實(shí)施”涉及到多個(gè)研究領(lǐng)域,，政策執(zhí)行,、變革實(shí)施等。如斯科菲爾德（Schofield）將政策執(zhí)行理論界定成為什么以及如何將政策付諸實(shí)踐的問題,。[18]從這個(gè)角度看,，我們發(fā)現(xiàn)，不管在政策領(lǐng)域還是課程領(lǐng)域,，只要涉及實(shí)施,，莫不是指將某一目的物付諸實(shí)踐,。在課程領(lǐng)域,，教師的課程實(shí)施就是要分析教師和課程間的關(guān)系。因此，當(dāng)我們?cè)谔接懡處熣n程實(shí)施時(shí),，不能脫離具體的課程方案來(lái)談,，它不考察泛泛的教學(xué)，而是特指和某個(gè)課程方案而言的實(shí)踐,。

第二,，“教師的課程實(shí)施是教師落實(shí)變革性的課程方案”的觀點(diǎn)是以課程方案為起點(diǎn)的分析，可見,，教師,、教學(xué)主要是落實(shí)課程方案的載體和場(chǎng)所。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)課程方案對(duì)教師實(shí)施行為的引導(dǎo),、制約作用,。因此，基于忠實(shí)觀或相互調(diào)適觀的實(shí)施程度（degree of implementation）的測(cè)量是其主要的研究方向,，教師對(duì)課程方案的關(guān)注,、接受度，[19]也會(huì)帶來(lái)教師對(duì)新觀念的學(xué)習(xí)和阻抗情緒等也是研究重心,。[20]

第三,，“教師的課程實(shí)施是課程的創(chuàng)生過(guò)程”是以教師為起點(diǎn)的分析，它顛覆了傳統(tǒng)的對(duì)教師的關(guān)注,，它非常強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)對(duì)課程的能動(dòng)作用,。這些研究將重心放在教師的能動(dòng)性上，而將教材看作是諸多資源中的一種,，教師只是利用這種資源之一創(chuàng)建或?qū)嵤┱n程,。但這種觀點(diǎn)忽視了課程材料對(duì)教師的影響，尤其是教材對(duì)教師觀念,、行為的塑造,。

有鑒于此，本研究秉持的教師-課程關(guān)系是第四種觀點(diǎn),，這種觀點(diǎn)的核心假設(shè)就是：教師和課程材料在一個(gè)動(dòng)態(tài)的互動(dòng)關(guān)系中,，包含教師和文本的雙方參與。[21]這一視角的理論發(fā)端于維果茨基的工具運(yùn)用和調(diào)適的觀點(diǎn),，人類所有的活動(dòng)都包含調(diào)適性的活動(dòng)或工具使用,，以此與他人或世界互動(dòng)。這一視角與第二,、三種視角有重疊之處,，在于承認(rèn)教師的能動(dòng)作用，而核心差異在于分析的焦點(diǎn)聚焦于教師與課程材料使用或參與性的活動(dòng),，以及教師和課程的動(dòng)態(tài)關(guān)系,。也就是說(shuō),，它關(guān)注的焦點(diǎn)不僅關(guān)注教師如何參與到使用、塑造,、調(diào)整,、解釋課程材料中，同時(shí)考察結(jié)果,，教師發(fā)生了怎樣的變化或是如何通過(guò)這些課程材料進(jìn)行學(xué)習(xí)的,。[22]

（二）實(shí)證研究支撐下的教師課程實(shí)施的實(shí)質(zhì)

當(dāng)我們分析到這里，我們已經(jīng)接近了教師課程實(shí)施的邊界：教師的課程實(shí)施是指教師與某一革新性的課程材料互動(dòng),，將其付諸教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程,。[23]這一界定關(guān)注一個(gè)核心問題“教師是如何與課程材料互動(dòng)的？”,。什么是課程材料,？革新性的課程材料至少應(yīng)該包括兩個(gè)：課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。在已有的研究中看,，教材對(duì)考察實(shí)踐中的教師課程實(shí)施意義非常重大,。比如勞埃德（Lloyd）認(rèn)為，決定教師實(shí)踐最重要的課程材料是教材,。[24]斯坦因（Stein）等人認(rèn)為,，絕大多數(shù)的數(shù)學(xué)教師依賴課程材料作為教學(xué)的最重要的工具。[25]瓦爾韋德（Valverde）將教材看作是課程政策的設(shè)計(jì)者和提供教學(xué)的教師之間的中介,。[26]以往的三種觀點(diǎn)支撐下的研究都沒有非常深人關(guān)注教師與這兩種課程材料的互動(dòng),。諸多互動(dòng)視野下的實(shí)證研究都試圖打破這一黑箱。謝林和德雷克（Sherin&Drake）分析了10個(gè)小學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)課程文本的使用,，檢視教師是如何在不同的教學(xué)階段（課前,、課中、課后）與材料互動(dòng)的,。研究者認(rèn)為,，教師運(yùn)用課程材料存在三個(gè)核心過(guò)程：閱讀（read）、評(píng)估（evaluate）和調(diào)適（adapt）,。謝林和德雷克分解了每個(gè)教師參與這些過(guò)程的路徑和過(guò)程中的相互關(guān)系,。他們將此稱為“課程策略”（curriculum strategies）。[27]雷米拉德通過(guò)對(duì)教師第一次運(yùn)用商業(yè)出版的教材的研究,，確認(rèn)了教師在使用教材進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)進(jìn)行的三個(gè)課程發(fā)展的領(lǐng)域：設(shè)計(jì)領(lǐng)域（design arena）,；建構(gòu)領(lǐng)域（construction arena）；課程規(guī)劃領(lǐng)域（curriculum mapping）,。每一個(gè)領(lǐng)域中教師都會(huì)進(jìn)行顯性或隱性的決策活動(dòng),。[28]此外，如勞埃德的研究剖析了高中教師是如何運(yùn)用基于標(biāo)準(zhǔn)（standard-based）的課程,。[29]布朗（Brown）對(duì)探究為本（inquiry-based）的科學(xué)教材與中學(xué)教師間的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行了研究,，他以任務(wù)（task）為單位進(jìn)行分析,，發(fā)現(xiàn)在提供背景、引人任務(wù),、開始探究,、支持探究過(guò)程等不同階段,，教師會(huì)與課程材料進(jìn)行不同程度的合作行為,。[30]

三、教師課程實(shí)施的行為領(lǐng)域與重要變量

基于上述的文獻(xiàn)分析,，我們確定了教師課程實(shí)施的本質(zhì)是教師和課程之間互動(dòng)產(chǎn)生設(shè)計(jì)課程和創(chuàng)生課程的過(guò)程,。怎樣將文本課程變成學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，涉及到的就是教師的課程實(shí)施行為,。我們可以用圖1（圖略）表示教師的課程實(shí)施實(shí)質(zhì),，在各個(gè)行為領(lǐng)域中，學(xué)生通過(guò)教師這一中介參與到課程實(shí)施中,，而在課堂教學(xué)中,，是直接參與并影響課程實(shí)施的質(zhì)量。

（一）教師理解課程材料的行為域

在教師與課程的互動(dòng)中,，教師帶著已有的經(jīng)驗(yàn),、對(duì)學(xué)生的判斷、已有的知識(shí)基礎(chǔ)等多種“先在內(nèi)容”理解課程材料,，教師的教學(xué)行為在一定程度上受到課程標(biāo)準(zhǔn),、教材等文本的制約和影響，而他們的理解也在“重塑”課程標(biāo)準(zhǔn)和教材,。在雷米拉德等人的研究中,，教師與文本課程間的互動(dòng)關(guān)系主要外顯為“閱讀”行為。[31]研究者將其描述為一個(gè)互動(dòng)而建構(gòu)的過(guò)程,，包含教師與課程文本在特定情境中的互動(dòng),，強(qiáng)調(diào)閱讀過(guò)程的互動(dòng)、持續(xù)性,。綜合已有的研究,，在這一行為域凸顯出如下值得關(guān)注的4個(gè)重要變量：

（1）理解理由：教師為什么而閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)、教材,？教師怎樣理解課程標(biāo)準(zhǔn),、教材對(duì)教學(xué)和學(xué)生的意義？

（2）理解時(shí)間：教師在哪些時(shí)間點(diǎn)進(jìn)行閱讀,？課程標(biāo)準(zhǔn)可以學(xué)期為單位,，教材可以上課為時(shí)間點(diǎn)；在不同的時(shí)間點(diǎn)如學(xué)期（上課）前,、中,、后進(jìn)行的閱讀分別是為了解決什么問題,？在一個(gè)特定的時(shí)間段，比如1個(gè)單元的教學(xué)時(shí)間,、1個(gè)月,、1個(gè)學(xué)期中，教師閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的頻率有多少,？

（3）理解內(nèi)容：教師閱讀課程標(biāo)準(zhǔn),、教材的哪些內(nèi)容？是按照怎樣的順序來(lái)閱讀的,？這個(gè)變量隱藏了教師是怎樣理解課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的邏輯結(jié)構(gòu)等問題的判斷,。

（4）理解行為：教師試圖在閱讀中找到怎樣的信息,，建構(gòu)起怎樣的意義？教師閱讀中帶人怎樣的信息：是否關(guān)注學(xué)生,，關(guān)注哪些學(xué)生,，關(guān)注學(xué)生的哪些方面，是學(xué)生的認(rèn)知水平,，還是學(xué)生的興趣與動(dòng)機(jī),，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)等？這些不同的導(dǎo)向?qū)⑾拗撇煌慕處熢谕晃谋局姓业讲煌膬?nèi)容,，在同一內(nèi)容中也會(huì)選擇不同的方面,。

（二）教師設(shè)計(jì)課程的行為域

教師設(shè)計(jì)課程的行為中包含教師的課程決策，集中體現(xiàn)于教師設(shè)計(jì)的各種文本,，如學(xué)期課程綱要,、單元教學(xué)計(jì)劃、課時(shí)或主題教案,、學(xué)習(xí)任務(wù)單等,。施密特（Schmidt）等人將教師根據(jù)教材設(shè)計(jì)任務(wù)分成三種方式：（1）照本宣科；（2）依學(xué)生特征選擇性使用教科書,；（3）配合學(xué)區(qū)目標(biāo)選擇性使用教科書,。有研究者還提出教師會(huì)對(duì)新課程方案做出替代、改變,，引人新內(nèi)容,、新章節(jié)、新材料,。[32]這些研究凸顯出教師在閱讀教材后進(jìn)行任務(wù)選擇的行為的重要性,。結(jié)合以往的研究，這一部分可以檢測(cè)的重要變量有：

（1）目標(biāo)的確定與清晰：教師設(shè)計(jì)好的文本有無(wú)清晰的目標(biāo),？確定目標(biāo)的依據(jù)可靠嗎,？與課程標(biāo)準(zhǔn),、學(xué)情的關(guān)聯(lián)度怎樣？是否有利于評(píng)價(jià)任務(wù)和學(xué)習(xí)任務(wù)的確定,？

（2）學(xué)習(xí)任務(wù)：設(shè)計(jì)的文本課程中所使用的學(xué)習(xí)任務(wù)的來(lái)源比例,，與教材的關(guān)聯(lián)度怎樣？根據(jù)哪些因素,、條件對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行調(diào)整或再設(shè)計(jì),？教師如何理解重新設(shè)計(jì)后的學(xué)習(xí)任務(wù)的目的和意義？是否增加了補(bǔ)充性的資源,，如制作學(xué)具,，補(bǔ)充參考資料等,？為什么這樣做,？

（3）評(píng)估任務(wù)：教師是否有針對(duì)性地設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)任務(wù)？評(píng)價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)任務(wù),、目標(biāo)的匹配性如何,？評(píng)價(jià)任務(wù)是否合理地相嵌在教學(xué)過(guò)程中？評(píng)價(jià)任務(wù)能否易于引發(fā)出目標(biāo)達(dá)成的信息,？

（三）教師的課堂運(yùn)作行為域

即使是完全一樣的課程設(shè)計(jì)行為,，一樣的教案，也會(huì)帶來(lái)完全不一樣的課堂教學(xué),，從而影響課程實(shí)施的質(zhì)量,。在課堂中實(shí)施任務(wù)需要教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)狀況進(jìn)行基于現(xiàn)場(chǎng)的決策。雷米拉德認(rèn)為,，課堂運(yùn)作中教師還需要“閱讀”學(xué)生和任務(wù),，而不是閱讀教材，這就影響到教師是否會(huì)產(chǎn)生“忠實(shí)于教案的課堂行動(dòng)”,。[33]教師的課程決策同樣也受到他們從觀察學(xué)生完成評(píng)價(jià)任務(wù),、與學(xué)生進(jìn)行課堂互動(dòng)獲得的意義的影響。

（1）獲取學(xué)習(xí)信息：教師是否能夠獲取課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)信息,，而不是固守自己設(shè)計(jì)的課程方案,？這可以體現(xiàn)為多個(gè)檢測(cè)點(diǎn)：教師如何獲取學(xué)習(xí)信息，如看,、聽,、問、查等,？獲取了哪些信息,，如語(yǔ)言、體態(tài)語(yǔ),、學(xué)習(xí)行為,、作業(yè)或作品等,？

（2）調(diào)整教學(xué)行為：教師是怎樣根據(jù)獲取的學(xué)生學(xué)習(xí)信息調(diào)整自己的教學(xué)行為或作出新的決策的？如調(diào)整預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù),，這也可以體現(xiàn)為多個(gè)檢測(cè)點(diǎn)：教師轉(zhuǎn)換提問方式,，刪掉、增加,、更改某些學(xué)習(xí)任務(wù)或問題,，額外增加時(shí)間闡述某個(gè)新發(fā)現(xiàn)的學(xué)生問題等。

（四）教師的課程反思行為域

當(dāng)我們將教師的課程實(shí)施放在教師一課程的互動(dòng)關(guān)系的視角下考慮的時(shí)候,，將教師課程反思的行為納人檢測(cè)范圍就顯得非常有必要,。正如富蘭早在1977年提到，課程改革意味著教師行為和思維方式的改變,，所謂實(shí)施至少有5個(gè)方面的變化：材料的變化,，結(jié)構(gòu)，角色/行為,，知識(shí)和理解,，內(nèi)在的價(jià)值觀。[34]

（1）反思課程：教師的課程設(shè)計(jì)如學(xué)期課程綱要,、單元設(shè)計(jì),、課時(shí)教案、上課用的ppt,、學(xué)生的任務(wù)單等是否在上課之后都有一些調(diào)整,，是否每年都有一些更新？對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn),、教材有何基于證據(jù)的建議,？課程開發(fā)的過(guò)程是否有可改進(jìn)的余地？

（2）反思自我：教師對(duì)自己的學(xué)科,、教材,、學(xué)生角色和教師角色持有的觀念和態(tài)度是否有所改變？教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)是否發(fā)生了變化,，尤其是教師的PCK,？教師在此過(guò)程中是否有自我效能感，是否對(duì)自己的課程實(shí)施過(guò)程感到滿意,？

（3）分享交流：教師的課程反思有無(wú)分享交流機(jī)會(huì),？與誰(shuí)、在哪一層面分享交流,？教師自己如何管理自己的反思知識(shí),，有無(wú)文字記錄、有無(wú)累積性、專題性記錄,？經(jīng)常開展元反思嗎,？

本文基于40年的文獻(xiàn)研究，澄清了“教師課程實(shí)施”這樣一個(gè)看似清晰的概念,，并發(fā)展出行為檢測(cè)框架,。在此過(guò)程中，我們非常真切地感受到國(guó)內(nèi)相關(guān)實(shí)證研究的缺乏,。有鑒于此,，上述框架、行為領(lǐng)域,、變量目前還只是基于已有研究的判斷,，對(duì)于我國(guó)的教師來(lái)說(shuō)，它們是否真的是關(guān)鍵變量,，目前還只是一種研究假設(shè),。在后續(xù)的研究中，我們將借助教師的焦點(diǎn)團(tuán)體訪談,、專家德爾菲,、不同類型的教師個(gè)案研究等方法修訂,、完善此框架,。

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