一、教學設計的概念和定義.............................................................................................. 1

1.教學設計的定義..................................................................................................... 1

2.教學設計的特點..................................................................................................... 2

二,、教學設計的理論基礎和模式..................................................................................... 11

1.教學設計的理論基礎............................................................................................ 11

2.教學設計的模式................................................................................................... 13

三、教學設計的前期分析................................................................................................ 13

1.學習需要分析....................................................................................................... 13

2.學習內容的分析................................................................................................... 15

3.學習者分析.......................................................................................................... 17

一,、教學設計的概念和定義

1.教學設計的定義

國內學者的界定：

“教學設計是以獲得優(yōu)化的教學效果為目的,，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎,，運用系統(tǒng)方法分析教學問題,、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案,、試行解決方案,、評價試行結果和修改方案的過程。”

“所謂教學設計,，就是為了達到一定的教學目的，對教什么(課程、內容等)和怎么教(組織,、方法,、傳媒的使用等)進行設計,。”

歸納以上的觀點，對教學設計的一般定義描述為：以學習論,、教學論,、教育傳播學、信息技術等作為指導思想的理論依據,，采用系統(tǒng)方法，分析學習需要,、確定學習目標和任務體系,，整合教學策略和制定解決方案，開展評價活動和試行解決方案,、并在評價基礎上改進工作和方案的有序過程,。教學設計的目的是實現教與學的最優(yōu)化。

2.教學設計的特點

⑴系統(tǒng)教學設計以系統(tǒng)理論與方法作為其方法論基礎

系統(tǒng)教學設計的最根本特征是追求教學系統(tǒng)的整體優(yōu)化,。系統(tǒng)理論把事物看成是由相互關聯的部分所組成的具有特定功能的整體,。它要求人們著眼于整體，從整體與部分,、整體與環(huán)境之間的相互聯系,、相互制約中選擇解決問題的優(yōu)化方案。例如相對于一堂課來說,，不僅要考慮這堂課中的各個要素,，把它本身作為整體來看待，同時,，還要考慮這堂課與本單元教學甚至本課程教學的關系,。所以，教學系統(tǒng)作為一種“人為系統(tǒng)”,，其本身是分層次的,，而且由于參照點不同，系統(tǒng)的構成也是靈活多變的,。當我們把課堂教學作為一個系統(tǒng)來對待時,，系統(tǒng)教學設計主要是從“輸入(建立目標)—過程(導向目標)—輸出(評價目標)”這一視角來看待其整體優(yōu)化問題的。系統(tǒng)教學設計有利于保證真正從行動上落實教學系統(tǒng)的整體觀念,，克服以往的局部改革對舊教學機制觸動不大的缺陷,。

⑵系統(tǒng)教學設計更加完整合理地看待學習與教學之間的關系

系統(tǒng)教學設計致力于設計、開發(fā),、利用及評價恰當的學習環(huán)境,、學習資源和學習經驗,，因而，“為學習設計教學”這一當代杰出教學設計理論家羅伯特·M·加涅提出的名言,，正是人們長期以來對學與教關系加深認識的總結,。系統(tǒng)教學設計把“學習”看成是學習者認知結構或業(yè)績行為發(fā)生的持久變化，這一變化既體現為過程又反映在結果上,。“學習過程”遵循著一系列復雜的身心內部加工,，諸如產生警覺、知覺選擇,、復誦強化,、編碼組織、提取回憶,、執(zhí)行監(jiān)控,、建立期望等；“學習結果”則是身心狀態(tài)的積極轉變,，例如認知完善,、情感陶冶、態(tài)度轉變,、動作精致,、交往和諧等；兩者共同構成了學習的內部條件,。教學不僅僅體現為教師教與學生學的共同活動(勞動)性質,，更重要的是，教學是人們精心創(chuàng)設的環(huán)境,，通過外部條件的作用方式,，激發(fā)、支持和推動學習內部過程的有效發(fā)生和學習結果的達成,。因此,，學習的內部條件(學習過程與學習結果)與學習的外部條件(教學)共同決定了學習者的發(fā)展?jié)摿ΑＨ欢?，教學本身卻是圍繞著學習展開的,，教是為學服務的。為學習設計教學即意味著不能僅僅考慮教師教得方便,、教得精彩,、教得舒暢，而是把學習與學習者作為焦點,，以教導學,、以教促學。

⑶系統(tǒng)教學設計重視教學活動的循序操作

系統(tǒng)教學設計中的“系統(tǒng)”一詞,，既有著眼整體,、統(tǒng)攬全局的意思,，也包含有條不紊、合理有序的內容,。所謂重視教學活動的循序操作，就是要突出教學在促進學習過程中的程序化與計劃性,。

也就是說,，教師在備課、上課,、評(價)課,、說課等一系列教學工作中都應有相對明確的操作程序和基本要求。這些程序和要求有些是同教師以往的經驗積累相吻合的,，或者他們在實踐摸索中已經知曉,；有些則是集學習理論、教學理論與技術,、傳播理論等多學科數十年研究得出的嘗試性結論,，它們往往需要廣大教師，特別是那些有經驗的教師敞開心胸去認真傾聽和擇善而從,。人們不能把循序操作看成是對“教無定法”的否定,，當然也不是讓人死守教條、刻板行事,，而是強調教學外部條件應環(huán)環(huán)相扣,、層層落實。

⑷系統(tǒng)教學設計致力于提高教師的教學素養(yǎng)

系統(tǒng)教學設計雖然以學習者為焦點但絲毫不意味著教師學素養(yǎng)高低與學習結果無關,。恰恰相反,，與以往的做法相比較，系統(tǒng)教學設計把教學成功的基礎建立在教師教學工作的規(guī)范化,、合理化,、有序化和技術化之上。通過系統(tǒng)教學設計的實踐,，能夠指導幫助教師目標更明確(知道要做什么),、程序更清晰(知道應怎樣去做)、針對性更強(知道為什么要這樣做)和靈活性更大(知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做),。從這個意義上說,，系統(tǒng)教學設計對于一所學校、一個地區(qū)普遍提高教師的教學素養(yǎng)是一條現實合理的途徑,，也是較為理想富有實效的“名師工程”,，由此推出一大批合乎規(guī)范、質量穩(wěn)定的教學新人,，縮短從“新手”到“專家”的轉換時間,，減少失誤,，少付代價。在這個基礎上,，每一位教師都可能隨著經驗積累與個人風格的形成,，逐漸達到教學上爐火純青、出神入化的藝術境界,。因而,，系統(tǒng)教學設計在提高教師教學素養(yǎng)上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。

⑸系統(tǒng)教學設計強調從學習者的需要出發(fā)確立教學目標

并加以具體化教學目標是指某一教學活動結束后學生應達到的預期狀態(tài),。根據系統(tǒng)教學設計的邏輯,，教學始于問題，問題則表明現狀(教學開始前)與預期狀態(tài)(教學結束后)之間存在的差距,，有差距也就是有學習與教學的需要,。因此，教學目標的確定除了要把教學大綱作為依據,，認真鉆研教科書和教學參考資料之外,，更重要的是應對學習者的學習需要進行評估和分析。需要評估是尋找教學起始點與教學終結點之間的差距大??；需要分析則是對已確定的多項需要加以篩選班別，列出一種或幾種需要作為優(yōu)先考慮滿足的需要,。從需要出發(fā)確立目標意味著對學習者進入某一教學活動時的起點行為進行細致分析,。當學習處于一個連續(xù)環(huán)節(jié)時，學生的起點行為實際上就體現為對新任務掌握起重要影響的先決知能,、情感條件,。無論是從認知學派或是主張建構主義的情境學派觀點來看，起點行為與教學目標之間的彼此依存關系都是至關重要的,，因為起點行為是做出需要評估的基本依據之一,。如果人們僅僅以本(教科書)為本、以綱(教學大綱)為綱開展備課和上課,，忽略從學習者的需要特別是起點行為出發(fā)來確定教學目標那就勢必會造成教學效果差強人意,，因為教學大綱、教科書和教學參考資料實際上都不能完全確定學習者具體,、準確的學習需要,。根據學習者的需要確定目標之后，還要考慮將教學目標具體化,。實際上,，這往往是指把教學目的、意圖,、范圍,、領域轉化為具體的行為目標或業(yè)績目標,。也就是說，應當按照期望學習者身上出現的可觀察,、可操作,、可測量結果的方式對教學目標做出具體說明。這種說明常常包含了行為(做什么?),、條件(在什么具體情況下?)和標準(達到什么樣的要求?)三種成分的句子陳述,。從系統(tǒng)教學設計的觀點看，只有這些具體目標得到事先確認之后并讓學習者在教學開始前心中有數,，才能憑借教學條件引發(fā)與強化預期的行為，才能夠保證教師在教學中嚴格貫徹教學意圖,，隨時對教學活動進行調控,。教學目標大而無當、籠統(tǒng)寬泛可以說是以往教學中一直存在的重要缺陷,，貌似完美完整的教學目標實際上不能保證教學措施得以有效落實,、教學結果得以精確檢測。

⑹系統(tǒng)教學設計要求教師對教學任務進行周密分析

教學任務分析要求把教學活動結束時學生應達到的預期結果,，即終點目標分解為若干個過渡目標或從屬技能,、過渡目標本身之間的關系又怎樣、過渡目標又以哪些先決條件習得作為支撐,。換句話說,，教學任務分析是要查明新學習本身以什么樣的邏輯順序體現層級關系或組成關系，并以哪些原有的知識技能作為先決條件,。顯然,，教學任務分析是以教學目標為依據，“由上而下”地逐級排序,，由此對學習過程的開展進行“層級分析”,、“程序分析”或“歸類分析”，從而確定“可能的教學起點”,。將來的實際教學過程遵循著任務分析中確定的路徑“由下而上”地逐級達標,。兩者之間的互逆關系表明教學任務分析通過理清目標序列和層級，為教學過程的設計與實施提供了依據,。如果說教學目標是確定“教什么”,，那么，任務分析則是把握“先教什么,，后教什么”并指明應“怎樣去教”,。由此可見，任務分析是教學過程的“路線圖”,，繪好這張圖有賴于教師做好以下幾項工作:

①首先確定具體清晰的終點目標,。

②為了達成終點目標,，學生必須先掌握哪一個過渡目標?

③為了掌握這一個過渡目標，必須先知道什么或先會做什么,？逐級推演,，一直到找出全部過渡目標和先決條件為止。

④按照終點目標—過渡目標—先決條件的層級進行排序,。

⑤考慮用什么樣的方法途徑才能最有效地達成每一項學習任務,。

⑥根據學生的起點行為確定“可能的教學起始點”。

從以上操作中可以看到,，教學任務分析比以往單純確定教學重點和難點的做法更為周到,、詳盡和科學。

⑹系統(tǒng)教學設計在學習歸類的基礎上,，提出了“分類教學”原則

從“為學習設計教學”這一基本觀念出發(fā),，系統(tǒng)教學設計確定了“不同的學習需要有不同的教學條件”新思路，亦即“分類教學”的原則,。所謂“不同的學習”,，主要是指教師根據教學目標和任務分析對學習的類型做出歸類。這種學習類型顯然不只局限于辨別學科內容或教材內容(諸如語文中的閱讀理解或數學中的“二項式定理”等等),，而是在此基礎上做出心理學和教育學的抽象,。當代認知心理學家和教學設計理論家越來越傾向于將學習任務的類型劃分為：

①言語信息(陳述性知識)

②智力技能(程序性知識)

③認知策略(策略性或情境性知識)

④動作技能

⑤情感態(tài)度

⑥社會交往等諸種領域

如果在備課中一旦能夠確定以教材內容或學科內容為載體學習任務屬于哪一種或幾種類型，那么,，教師就可以據此設計教學過程,，有針對性地創(chuàng)設教學環(huán)境促使學習有效地發(fā)生。沒有進行合理的學習歸類,，就會導致教學無的放矢或失之籠統(tǒng),。強調“學習歸類”，既可以改變以往學科間互相隔閡,、聯系薄弱的缺陷,，又可以為不同類型學習結果之間的轉化、遷移,、滲透提供保障,。

⑻系統(tǒng)教學設計要求教學目標與檢測項目的對應匹配

如何保證全部教學行為都能夠不脫離教學目標呢?系統(tǒng)教學設計認為行為目標與教學結果檢測項目之間必須有一一對應關系，也就是說,，一個行為目標至少應有一項檢測項目加以落實,，必要時常常用幾項檢測項目(不同類型、不同形式)檢查一個行為目標,。再加上講解實例,、課內嘗試練習和回家練習作業(yè)的心選擇，系統(tǒng)教學設計為教學目標的達成建立了可靠的監(jiān)控調節(jié)機制。從這個意義上說,，系統(tǒng)教學設計倡導者所津津樂道的一句格言“為檢測而教”,，就絲毫不帶有“應試教學”之嫌，反倒證明這是在教學中運用全面質量管理或全面質量控制思想的生動體現,。傳統(tǒng)教學(設計)在質量監(jiān)控方面顯得軟弱無力,，往往只是到了檢測實施之前再來考慮檢測項目，或者是因為沒有明確具體的行為目標,，檢測項目選擇的主觀隨意性很大,。

⑼系統(tǒng)教學設計以達標度作為評估教學效果的主要依據

傳統(tǒng)教學在評估教學效果時往往有兩個特點：一是從教師的教出發(fā)來考慮效果，例如“教師是否講透講完了教材”,、“教師是否使用了電化輔助手段”,、“教師采用的教學方法是否吸引人或帶有新穎性(如發(fā)現法)”等等；二是過分強調常模參照比較,，熱衷于按照百分制,、評等制進行橫向排隊。

系統(tǒng)教學設計則以達標度作為評估教師教學與學生學習的落腳點,。由于行為目標事先得到了確認，檢測項目又與之對應,，因而根據檢測結果得到的達標程度(例如將不同測驗項目歸并為相應的教學目標,，據此可以設計表式統(tǒng)計學生個體及群體達標度，用適當的代碼對學生出現的測試錯誤進行歸類)能夠清楚地反映教學措施的效果究竟如何,。這種以“產品”(結果)為導向的評價觀,，再加上貫徹因人而異的分層達標思想，能夠真正激發(fā)學習者的積極性,，使原有的“少數人掌握大部分目標”變?yōu)?/SPAN>“絕大部分人都能掌握大部分目標”,，使得教學評價真正擔負起了解進步狀況，檢查達標程度,、激勵付出努力,、監(jiān)控教學實施、調整教學安排等多重功能,。

⑽系統(tǒng)教學設計強調必須精心安排教學過程

教學過程體現為按照時間流程和空間條件制約的教學環(huán)節(jié)實際展開的程序,。在教學目標的指引下，根據學生的起點行為和學習任務歸類,，考慮對教學任務所作的周密分析,，教師可以對課時分配、教學內容處理,，策略,、方法、媒體及教學組織形式的選擇做出優(yōu)化決策。當代教學設計理論都一致強調教學過程要依據學習過程的性質與特點,，教的步驟要支持推動學習過程的展開與預期學習結果的達成,。具體來說系統(tǒng)教學設計所倡導的精心安排教學過程大體包括了：

第一，課時的劃分應根據多種因素整體考慮,，至少在一堂課的單位時間內包括引入,、提取、編碼,、練習,、鞏固或遷移等一組“模塊”；

第二,，教學內容的排序以學習者接受掌握的心理順序為主,，兼顧內容本身的邏輯順序；

第三,，教學策略,、方法、媒體的選擇應摒棄某種“先驗決定論”或“單一優(yōu)越論”的偏見,，提倡合理選擇,、優(yōu)化組合；

第四,，教學組織形式應著重考慮師生,、生生互動的適宜性加強課堂交往的力度并根據需要恰當轉換互動方式；

第五,，課堂教學活動的展開應遵循學習過程發(fā)生的性質,，包括引起注意，激發(fā)動機,，告知目標,，回憶相關舊知能，呈現新任務,，幫助指導編碼以理解意義,，為每個學生提供嘗試練習、體驗結果的機會并給予反饋,，精心安排回家作業(yè)進一步鞏固和遷移,。其核心是促進有意義學習和確保在“主動學習時間”內有成功感。

上述對系統(tǒng)教學設計特色的概括,，決不是故意貶低,、詆毀以往的教學理論與實踐，因為它們之間不是簡單的“有或無”關系,，這樣做只是想說明系統(tǒng)教學設計確實能夠反映現代教育和心理科學的重要進展,，提高課堂教學中新理論與技術的含量,，著眼于在原有教學理論與實踐的基礎上加以改進完善，彌補其不足,，嘗走出一條擴大內涵發(fā)展提高效益,、批量化培養(yǎng)“專家”教師(尤其是中青年“專家”教師)的新路子。毋需諱言,，“沒有最好,，只有更好”，從傳統(tǒng)教學觀到系統(tǒng)教學設計的轉變,，尚有待于更多的觀念碰撞與實踐嘗試,，唯此，人們才會進一步體會到當代教學設計理論的效用并與廣大教師分享成功的喜悅,。

3.教學設計的基本前提

（1）教學設計必須是以幫助每個學習者的學習為目的

（2）教學設計必須運用系統(tǒng)方法

（3）系統(tǒng)設計的教學應有利于學習者自身的發(fā)展

（4）教學設計必須基于人們如何學習的知識

（5）教學設計層次的選擇（根據教學問題的大小和簡繁,，相應的教學設計也有系統(tǒng)級、課堂級,、產品級三種層次）

（6）評價和修改是教學設計不可或缺的重要內容

二,、教學設計的理論基礎和模式

1.教學設計的理論基礎

（1）系統(tǒng)理論

系統(tǒng)理論是作為一種科學的方法論對教學設計產生舉足輕重的影響。任何系統(tǒng)都包括五個要素：人,、物,、過程、外部限制因素和可用資源,，這五個要素間有三種聯系形式：①過程的時間順序,；②各因素間數據或信息流程；③從一個系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料(人或物),。

（2）傳播理論

信息傳播是由信息源、信息內容,、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統(tǒng),。進行信息傳播，必須對信息進行編碼,，考慮信息的結構與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序,。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果,，增加負擔,。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現,，有些則宜于用聽覺方式呈現,。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡,、性別,、偏好等)，激發(fā)其內在學習動機等。

（3）學習理論

行為主義理論與教學設計,。概括地說,，行為主義觀點在教學設計中最基本應用是把可觀察行為作為教學基礎，提出用可觀察行為動詞界定各類教學目標(包括價值觀與態(tài)度教學)并依此進行教學傳遞與評價,。

認知理論與教學設計,。認知理論探討學習者內部的認知活動，其中主要是信息加工學習理論和認知建構學習理論,。信息加工學習理論把人類的學習過程看成是由一系列信息加工的轉換過程,，例如，加涅的信息加工的學習與記憶的8個階段的學習模型,。認知建構學習理論是在皮亞杰和維果茨基的學說基礎上發(fā)展起來的,，認知建構學習理論對教學設計指導意義是：建構過程要引導學生發(fā)現原有知識結構與新知識之間的不協(xié)調性，然后主動去改變它,。學習的認知建構發(fā)生在具體的情景中,，在具體的情景中，能夠使學生感受到知識的意義,。

人本主義學習理論與教學設計,。人本主義學習理論對教學設計的意義大都是在觀念上，如何發(fā)揮人的潛能問題等,。

（4）教學理論的概念模式

教學理論的概念模式是教學設計的基礎理論,，教學的概念模式分為三類：時間中心模式、學習者中心模式與任務中心模式,。

時間中心模式的代表性是卡羅爾模式,，用理解教學的能力、能力傾向,、教學的質量決定所需時間,，用毅力與學習機會決定學生實用時間，與學習程度一起組成一個公式：

任務中心模式關注于如何促進學習的過程,，例如,，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決于知識的結構方式,，提倡編制學科中心的結構化教材,，通過學生自我的探究來把握、理解學科結構,。加涅模式源于他對認知學習的信息加工觀點,。他把學習結果(學習領域)分為動作技能、言語信息,、智力技能,、認知策略與態(tài)度五類,，形成系統(tǒng)的教學任務分析觀和九個事件的教學過程等。

學習者中心模式把有效教學建立在對學習者個體差異的分析上,。它的目的不在于要求每個學生接受所有學科規(guī)定的內容,，而在于強調每個學習者都能得到個體的充分自由發(fā)展。依據一般都是采用皮亞杰對兒童認知發(fā)展的研究理論,。

2.教學設計的模式

教學設計過程的一般模式可以用成前期分析,、目標、策略和評價四部分進行描述,。

教學設計系統(tǒng)過程的一般模式中,，前期分析是教學設計的依據。目標是對按照學習的分類和學習分類的層次劃分學習任務,，為設計“教”與“學”的學習經驗提供的依據,。策略是對教學方法、教學活動程序,、教學組織形式,、教學媒體等的一體化規(guī)劃、設計和組合,。評價是通過對教學設計成果的試用,、檢驗，發(fā)現問題,，提供反饋,、修正和進行優(yōu)化。

三,、教學設計的前期分析

1.學習需要分析

在教學設計中,，學習需要是一個專門的概念，是指學習者學習方面當前的狀況與被期望達到的狀況之間的距離,，或者說,，是學習者已經具備的水平與期望學習者達到的水平之間的差距。學習需要分析是界定現實結果和渴望結果之間差距的一般過程,。學習需要分析的結果提供“差距”的有效資料和數據，從而幫助確定總的教學目標,。研究的系統(tǒng)大小不同,，學習需要分析也具有不同的層次，大到對整個教育系統(tǒng)作需要分析,，小至對課程單元或一個課時作需要分析,。對學生現狀的調查在教學中至關重要。具體的調查方法有：與學生正式或非正式交談,、查閱學生的有關試卷和作業(yè),、測驗,，對學生家長或相關教師的調查與交流等等。

學習需要的分析方法包括內部參照分析和外部參照分析,。內部參照分析常用的數據收集方法為：設計形成性的座談會,、測驗題、問卷或觀察表,，進行數據收集和試卷,、問卷和觀察記分析。外部參照分析常用的數據收集方法為：跟蹤訪談,、問卷調查,，并進行數據分析。

學習需要的類型劃分為六類,，這六類學習需要是：標準的需要（通過把一個對象與某種既定標準進行比較所確定的差距）,、比較的需要（通過把對象組與其它的被認為是規(guī)范的學校或機構相比較而確定的差距）,、感到的需要（個人認識或體驗到的個體行為或者某個對象行為的差距（或不足）和對改進的要求,，或者說，一種現在行為或技能水平與所渴望行為或技能水平之間的差距）,、表達的需要（個體要把感到的需要表達出來的一種“需要”）,、預期的需要（指將來理想狀態(tài)的需要）、處理突發(fā)事變的需要,。

分析學習需要往往是以教學中存在的問題作為起點的,，了教學設計主要考慮7個方面的教學問題：教學中是否有不適合學習者的學習目標？教學傳送方式所是否有效,？教學能否提高學習者的動機,、興趣？是否能夠達到學習目標,？課程中是否增加了新的學習目標,？學習者的組成是否有變化？資源和約束條件的情況,？

學習需要分析的四個步驟：規(guī)劃,、收集數據、分析數據,、準備最后的報告,。

2.學習內容的分析

學習內容分析工作主要分為四方面內容：確定教學目標的類型、對教學目標進行信息加工分析和確定學習內容,、學習內容組織（或安排）,、初步評價。

確定教學目標的類型或稱為.學習結果分類可以按布魯姆等提出的“認知,、技能和態(tài)度”分成三個領域,，也可以按照加涅提出的五種學習結果“言語信息,、智力技能、認知策略,、動作技能和態(tài)度”分成五類,。教學設計中，把教學內容劃分為課程（單指一門課程）,、單元和課堂級（可以是知識點或一項技能等）三個分析層次,。對每一個層次，依據言語信息,、智力技能,、認知策略、動作技能和態(tài)度五種學習結果分類,，區(qū)別學習任務的性質,，并為進一步細化提供依據，確定教學目標的類型,。教學設計中至少用到兩類目標：學習結束時應該達到的目標（即教學目標）和學習過程中必須達到的多個階段目標,。前一種稱“終點目標”，后一類稱為“使能目標”,。學習內容分析采用的步驟是從“終點”目標開始,，然后“由上倒下”、“按部就班”分析確定達到終點目標的一系列的前提條件,，并把它們作為按分類層次建立起來的,、系統(tǒng)的使能目標，或稱為單元目標,。

信息加工分析又稱“過程任務分析”,，是以學習需要分析過程中得到的教學目標和學習者分析中得到的學生的起點狀態(tài)為依據，逐步分析列出一系列的信息加工的內容和單元目標,，從教學的終端狀態(tài)一直延續(xù)至學習者的起點狀態(tài),。信息加工分析采用加涅提出的五種學習結果“言語信息、智力技能,、認知策略,、動作技能、態(tài)度”分類,，首先將教學目標分解為5類內容的子目標,，然后根據各類中的內容相互層次關系進一步分解成為在內容上并列或從屬的子單元。對學習內容進行信息加工分析,，就是將實現教學目標時，學習者信息加工中涉及的所有心理的和操作的過程揭示出來的分析方法,，或者說是確定學習者要達到目標所需要的學習內容,。信息加工分析可以揭示兩種信息：清楚的描述實現教學目標的信息加工步驟和單元目標,，即呈現一系列目標和行為。并且還可以揭示出某些不明顯的個別步驟,。信息加工分析完成后,，學習內容分析的另一項任務就是鑒定從起點到終點之間所必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件兩類,。必要條件是指決定下一步學習必不可少的條件,，也就是使能目標。使能目標是構成高一級能力或傾向的組成成分,。缺乏它,，學習活動無法進行。

有效的學習除了必要條件之外,，還要有一定的支持性的條件,。支持性條件則像化學中的“催化劑”，有助于加速或減緩新的學習的進行,。例如,，認知策略、心智技能,、學習動機與態(tài)度等則是其支持性條件,。

學習內容的組織是依據確定學習內容中具體知識技能的邏輯結構和學習理論，對內容進行科學的安排和組合,。學習理論關于學習內容組織的三種重要觀點：美國心理學家布魯納提出的螺旋式排列教學內容的主張,；美國心理學家加涅提出的直線編排教學內容的主張；美國心理學家奧蘇貝爾提出的逐漸分化和綜合貫通的原則,。在編排學習內容時,，應根據學科特點對上述三種觀點綜合運用：由整體到部分，由一般到個別,，不斷分化,；確保從已知到未知由淺入深、由易到難,、由具體到抽象,，由較簡單的先決技能到復雜技能的序列，排成一個有層次或有關聯的系統(tǒng),，使前一部分的學習為后一部分的學習提供基礎,，成為學習的“認知固定點”；按事物發(fā)展的規(guī)律排列,；注意學習內容之間的橫向聯系,，加強概念原理、單元課題之間的聯系以及知識,、技能,、情感各部分內容之間的協(xié)調銜接,，促進融會貫通和學習的遷移。初步評價是一種形成性評價,，用于考察選擇和組織的學習內容的效度和對學生的適合性,。評價的內容主要有：確定內容對目標的有效性、確定內容組織的科學性,、確定內容的教學性和適用性,。

3.學習者分析

學習者分析包括學習準備、學習風格和心理發(fā)展的年齡特征三項內容,。

對學習者學習準備的分析包括三個方面：一是分析學習者從事新學習的預備技能方面,。了解學習者是否具備了新的學習所必須掌握的知識與技能，作為從事新學習的基礎,；二是分析學習者對新學習內容的目標技能的掌握情況,，了解學習者是否已經掌握了或部分掌握了教學目標中規(guī)定的知識與技能。對那些已經掌握了的內容,，顯然沒有必要再作為繼續(xù)學習的內容,。三是分析學習者對從事特定學科內容學習的認識與態(tài)度，檢查是否存在偏愛或誤解,。確定學生起點行為的方法很多,。在一般情況下，教師可以利用學生的作業(yè),、小測驗或課堂提問等方法了解學生原有的基礎,。教師也可以通過診斷性的單元測驗，來確定學生的起點能力或傾向,。

學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式,，也是學習策略和學習傾向的總和。學習風格的構成有生理,、心理和社會三個層面,。學習風格的生理要素指個體對外界環(huán)境中的生理刺激（與聲、光,、溫度等）,，對一天的時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛。學習風格的心理要素包括認知,、情感和意志動機三方面,。認知要素具體表現在認知過程中歸類的寬窄、信息的順序加工與同時加工,、場依存性和場獨立性,、分析與綜合、沉思與沖動等方面。情感要素具體表現在理性水平的高低,、學習興趣或好奇心的高低,、成就動機的差異、內控與外控以及焦慮性質與水平的差異等方面,。意志動機要素則表現為學習堅持性的高低、言語表達力的差異,、冒險與謹慎等方面,。學習風格的社會要素，包括個體在獨立學習與結伴學習,、競爭與合作等方面所表現出的特征,。