1,、成年人學習的特點與對策
教師是成年人，成年人的學習與兒童不同,。成人在學習上的本質(zhì)特點,，即自我指導性。
（1）在學習需要的意識方面,，成人在參加學習某一內(nèi)容之前希望知道學后有何益處,，不學則會導致什么消極后果。一旦成人認識到學習的重要性和必要性,，他們就會積極參加學習,。    
    （2）成人學員明顯具有“自我指導”的自我概念，即他們對自己的決策要求自主負責,。人發(fā)展到成年時，已產(chǎn)生了一種強烈的心理需要一一希望他人視自己為自主獨立的人,。他們認為,，自己能夠管理自己，為自己決策并承擔后果,，社會這時也正式承認成人的獨立人格,。故正常發(fā)展的成人都具有自我指導的自我概念,，他們強烈希望他人承認其自我指導的人格和能力，對于強加于其意志的情形,，他們常常會下意識地表示不滿和進行抵制,。    
（3）成人參加學習時，其經(jīng)驗無論在量上還是在質(zhì)上,，都是青少年學生無法相比的,。成人之間在教育背景、生活經(jīng)歷,、個性興趣愛好等方面的差異,，比兒童之間要大得多，因而成人經(jīng)驗呈現(xiàn)多樣化和個別化的特征,，故而成人各自的學習也應當力求個性化,；成人經(jīng)驗和經(jīng)歷是其自我身份的源泉，當成人學習時,，若發(fā)現(xiàn)其經(jīng)驗受到貶低,，他們會感覺到，被貶低的不僅僅是其經(jīng)驗,，還有他們的人格,，因而反感這種學習。
（4）對成人學員來說,，其學習準備狀態(tài)具有現(xiàn)實性和發(fā)展任務(wù)性,。為了更有效地完成生活中某個任務(wù)或成功地解決新問題，學習成了一種現(xiàn)實需要時,，他們才會準備參加學習,。尤其是成人從一個發(fā)展階段走向下一階段而面臨的新的發(fā)展任務(wù)，是其學習準備狀態(tài)的主要源泉,。
（5）學習的定向是指學習者參加學習的一種目的方面的傾向性,。成人采取“生活中心”的學習定向。對成人而言,，學習是為了進一步提高其技能,，以充分發(fā)揮其生命潛力的過程。大多數(shù)時候,，成人不會為學習而學習,，他們參加學習是為了能夠完成一個新任務(wù)，解決一個問題或獲得一種更滿意的生活方式,?？傊鲇谏顚嶋H需要，大多數(shù)學習圍繞提高實際技能來組織，所學習的東西能立即運用于生活,。因此,，成人學習定向是強調(diào)實用的“任務(wù)中心”或“問題中心”。    
（6）對成人來說,，更強有力的動機是內(nèi)在性壓力,，如希望增加工作滿意感，增強自尊,，提高生活質(zhì)量等,。成人學習本質(zhì)上的自我指導學習，即在診斷學習需要,、形成學習目標,、確定學習資源、選擇和實施學習策略,、評估學習結(jié)果等環(huán)節(jié),，無論有沒有他人的幫助，學員個體都發(fā)揮主體性,。
2,、教師培訓方式
以下培訓方式可在培訓模式框架內(nèi)靈活運用于培訓中：
（1）現(xiàn)場診斷式(微格式)。教學現(xiàn)場觀察診斷是專家,、科研人員,、培訓者與任課教師合并，有目的地對課堂教學過程進行嚴謹?shù)睦硇缘挠^察和面對面的分析討論,，并提出改進策略的方法,。教學現(xiàn)場觀察與診斷一般包括課前準備、現(xiàn)場觀察,、課后分析,、形成報告、反思討論五個步驟?，F(xiàn)場診斷應特別注重培訓者對受訓者的診斷“處方",，采取專家點評、個別交流,、小組討論的方式,，使教師專業(yè)得到持續(xù)發(fā)展。
（2）案例教學式,。案例教學由案例形成和案例運用兩個階段組成,。案例形成包括前期準備、確定主題,、情境描述三個步驟,。案例運用包括案例引入,、案例討論、詮釋與研究三個基本過程,。培訓師可根據(jù)需要分學科、分類別,、分層次設(shè)計案例教學方案,，使教師針對案例進行學習、研究,、反思,、感悟、借鑒,。案例教學應作為本期校本培訓的一種基本方式,。
（3）問題探究式。培訓師深入教師之中,，對教師教學中的問題和困難進行收集,、分類整理，然后逐一進行探究教學,。探究教學的一般步驟是：提出問題,、討論交流、專家點撥,、反思總結(jié),。問題探究教學要引導教師自己提出問題，自己分析問題,，自己解決問題,。
（4）專題講座式。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展帶共性的需求,，確定重點專題,，組織集中培訓。本期專題集中培訓應注意分層教學,。
（5）示范一模仿式,。該模式的一般程序是：定向、演示示范,、參與性練習,、自主練習、遷移,。這種方式主要運用于教學設(shè)計和課堂教學技能的培訓,。培訓中，培訓者和學習者應該是以互動的方式進行,。
（6）自修一反思式,。教師根據(jù)自己需求,，在培訓者的指導下，自主學習,、自主實踐,、自主評價、自主完善,。該模式的一般程序是：提出計劃,、自學研修、實踐體驗,、專家指導,、反思總結(jié)。
（7）研訓互動式,。培訓師參與確定受訓學校集體和教師個人承擔的教育教學科研課題,，在課題的實驗中，緊緊抓住實驗中的問題和困難,，有針對性地進行培訓,。
（8）網(wǎng)絡(luò)信息交流式。培訓師開辦信息園地,，定期發(fā)布教育教學改革信息供培訓對象學習,。學校對教師制定獲取信息和交流信息的要求指標，促使教師上網(wǎng),、看報,、讀書，搜集整理信息,，傳播信息,。
（9）行動研究式。教育中的行動研究就是教師或與培訓師一起去研究本校本班,、本學科的實際情況,，解決日常教學中出現(xiàn)的問題，從而不斷改進教育,、教學工作的一種研究方法,。行動研究把“行動”和“研究”結(jié)合起來，它要求教師結(jié)合自己的教學狀況在行動(即教學實踐)中研究和解決問題,，從而保證研究工作的實際意義,；它是一種旨在改進的方法，比日常經(jīng)驗總結(jié)要完善,，因為它要求教師對有關(guān)情況作充分的了解,，依據(jù)有關(guān)理論認真思考，按計劃謹慎行動,。
3,、常用的培訓模式
有三種主要的培訓模式被學校廣泛使用：
（1）工匠模式
工匠模式又稱“學徒式”模式,，是一種比較早的專業(yè)教育模式。它好比是師傅帶徒弟,，培養(yǎng)的關(guān)鍵在于有經(jīng)驗的指導者,，指導者必須是這個行業(yè)的專家，年輕受訓者通過模仿“專家“的手藝技術(shù),，遵循他的指導和建議來學習,。通過這種程序，專業(yè)技術(shù)被一代一代地傳了下來,。
這種模式將教師的培養(yǎng)當成對教師技藝的訓練，重視實踐在專業(yè)教育中的作用,，提高了培養(yǎng)專業(yè)人才的效率,。但它最終被歷史淘汰說明這種模式弊大于利，如它的靜止性不適應瞬息萬變的社會,，面對知識膨脹與迅速更新,，指導教師傳給學生的只能是陳舊、落后的東西,。如果從理論與實踐的角度來看,，這種模式則忽視了理論的重要作用。
（2）應用科學模式
教師不僅要有嫻熟的教學技能,，還應有高深的科學文化知識,。人們越來越認識到，低水平的技巧可以通過練習而獲得,，高水平的技巧則需要大量的知識,。正是在這樣一個背景下，以一定的理論知識為基礎(chǔ)來培養(yǎng)教師技能的應用科學模式產(chǎn)生了,。
應用科學模式又稱以能力為本的模式,，是一種直到現(xiàn)在都還盛行著的專業(yè)教育模式(無論在醫(yī)藥、建筑,、教學或其他專業(yè)),。這種模式以自己的科學研究為基礎(chǔ)，實踐知識僅與要實現(xiàn)目標的方式緊密相連,。因此,，專業(yè)實踐在本質(zhì)上僅僅起到幫助的作用。
這種模式在一定的理論知識的基礎(chǔ)之上使實踐更加合理化,，有利于教師更加科學,、廣泛適用的教學技能的形成。但這種理論——實踐的單向過程最終導致了理論與實踐的分離,。當前,，教師專業(yè)教育模式的弊端在于,，專家、學者躲在大學,、學院中,，幾乎不到實際的課堂中，大學的教育系和師范學院與中小學也是分離的,。許多實踐中的教師看不懂學術(shù)論文,，理論家瞧不起實踐的教師，認為他們從不學理論,，實踐者又認為理論家是“教室的逃兵”,。于是人們又期待一種新的專業(yè)教育模式。
（3）反思模式
教學是一種復雜的交往活動,，現(xiàn)在的教學情境日益不定,，變化多端，教師在具體的職業(yè)活動中,，要應付每時每刻出現(xiàn)的問題,，這就需要他能夠在特定的情境中做出迅速而準確的決定。 
反思再到練習是一個循環(huán)往復的過程,，這其在這種模式中,，由練習到反思，由反思中要經(jīng)過“判斷”,。實際的教學工作是復雜的,，千變?nèi)f化的，教師與學生之間每天要進行數(shù)以千次的交往,，解決的方法沒有一個能準確無誤地照搬典型,，培養(yǎng)專業(yè)人員不能只是簡單地把他們所學的知識應用于實踐，而是在不同的情況下學會運用判斷,，即學會變化,、適應、融會貫通,、批判,、發(fā)現(xiàn)理論知識，將理論知識變成職業(yè)工作所需要的實踐知識,。理論知識只有適應了具體的情境才能體現(xiàn)出它的價值和目的性,，這需要我們通過判斷對實踐經(jīng)驗進行理論化、形式化,，知識本身才能得到發(fā)展,，才能形成專業(yè)能力。
這種模式是針對應用科學模式提出的,。應用科學模式重視培養(yǎng)未來教師的具體操作和模仿能力,，反思模式重視培養(yǎng)未來教師的思維能力,，有助于形成未來教師觀察、分析,、解釋和決策等反思能力,。在反思型教育模式中，具有反思能力的未來教師的知識基礎(chǔ)包括個人知識,、熟練實踐者的工匠知識和來源于課堂研究與社會,、行為科學的假定性知識。未來教師教學技能和反思型判斷的培養(yǎng)是同時進行的,。
縱觀這三種不同的專業(yè)教育模式,，始終都圍繞著理論與實踐的關(guān)系問題展開。“工匠模式’’旨在從實踐中學習理論,，通過對有經(jīng)驗教師的技能和經(jīng)驗模仿來掌握職業(yè)技巧,，培訓者是經(jīng)驗的“樣板實踐者”，研究工作為經(jīng)驗型,。這種模式只將理論知識一成不變地傳了下來，不利于知識的發(fā)展與更新,。“應用科學”模式旨在從理論到實踐,，教師依靠人文學科的科學貢獻，在闡述應用理論的過程中將實踐經(jīng)驗理論化,。師資培訓由教育理論家,、教學或?qū)W科設(shè)計專家領(lǐng)導。這種模式以人文科學的發(fā)展為基礎(chǔ),，利用理論使實踐合理化,，培訓由理論工作者完成，研究工作為演繹型,，它通過對知識的試驗,、探索、提煉,，產(chǎn)生更加科學,、通用的知識，這種知識是可移植的,，世界性的,，可被廣泛傳播的，但它卻導致了理論和實踐的分離,。“反思’’模式用實踐——理論——實踐替代了理論——實踐的邏輯,。教師能夠?qū)ψ约旱膶嵺`進行分析，能夠解決問題,，創(chuàng)造教學策略,，研究工作為歸納演繹型,。師資的培訓主要依靠教學實踐人員和研究人員的貢獻，目的是將實踐經(jīng)驗與理論知識聯(lián)系起來構(gòu)筑教師的實踐分析和認知能力,，發(fā)展教師在情境中的行為——知識——問題鏈的經(jīng)驗,。這一模式有利于理論和實踐的密切結(jié)合，是目前看來比較合理的一種教師教育模式,。
4,、目標導向的教師發(fā)展
教師專業(yè)發(fā)展的研究大多是從外部進行的，大多強調(diào)外部環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的支持,，而較少從教師自身的角度去考慮,。自從1962年馬杰提出行為目標之后，目標導向已經(jīng)被人們當作一種解決問題的有效方法,。目標導向是針對教師所處情境與問題進行深入探究與了解,，進而采取行動，將教師專業(yè)發(fā)展提升至意識的層次,，并依據(jù)目標導向提出行動策略,，使教師在專業(yè)發(fā)展歷程中逐漸發(fā)展和完善自己。在這里目標導向的教師專業(yè)發(fā)展所強調(diào)的只是把目標作為教師專業(yè)發(fā)展的一種導向,，而不是一個階段接著一個階段直線式的,、死板的嚴格邏輯順序。就教師專業(yè)發(fā)展的實踐來看,，目標導向有利于將教師的專業(yè)發(fā)展動力轉(zhuǎn)化為教師的專業(yè)發(fā)展行為,，對教師專業(yè)發(fā)展起著促進作用。
（1）分析現(xiàn)狀,。
現(xiàn)狀分析是一項復雜的工作,，主要內(nèi)容應該包括教育理念、質(zhì)量觀念,、教學過程,、教學技術(shù)、教育科研,、人際關(guān)系,、師生關(guān)系、教學效果等諸多方面,，這諸多方面又從以下幾個角度具體展開現(xiàn)狀分析：自己在教師專業(yè)發(fā)展方面有什么優(yōu)勢,，有什么劣勢，有什么機會,，有什么威脅(又稱SWOT分析),。
優(yōu)勢和劣勢是內(nèi)部因素，是個人可以控制的；機會和威脅是外部因素,，是個人不可以控制的,。要更多地利用外部的競爭環(huán)境和發(fā)展趨勢，做到利用外部環(huán)境,，以最大限度地發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢,，將教師專業(yè)發(fā)展的劣勢降低到最低限度，充分地利用教師專業(yè)發(fā)展的機會減少教師專業(yè)發(fā)展的威脅?，F(xiàn)狀分析旨在分析當前的教師專業(yè)發(fā)展水平和存在的問題,，明確教師專業(yè)發(fā)展的努力方向，為日后教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果評價,、反思總結(jié)提供參照標準,。通過現(xiàn)狀分析，不但能夠?qū)ψ约焊鞣矫娴那闆r有一個總體的清晰的印象,，而且還清晰地知道自己處在什么地方,，從而為目標的制定提供可靠的依據(jù)。
（2）制定目標
在深刻分析現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,，制定既具有一定挑戰(zhàn)性又能經(jīng)過努力達到的發(fā)展目標是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要環(huán)節(jié),。制定目標就是教師希望在未來一段時間內(nèi)達到什么地方，即目標實現(xiàn)后教師能做什么,，是預期的行為結(jié)果,。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展起點的不同，教師專業(yè)發(fā)展可以劃分為五個階段：即適應期,、擴充期、高原期,、創(chuàng)造期和示范期,，在不同的發(fā)展階段應該有不同的發(fā)展目標。目標是行動的指南,，只有建立在最近發(fā)展區(qū)內(nèi),。    
在適應期，教師應能上好自己的課成為合格教師：應能了解學校的辦學理念,、能夠在老教師的幫助下完成教學任務(wù),，能夠認真閱讀相關(guān)學科教育理論文章，能夠把教材內(nèi)容準確地呈現(xiàn)給學生,，能夠使用計算機和實物投影,，能夠協(xié)助班主任做好學生工作。
在擴充期,，教師能熟悉學生和教材,，在學科教學中處于領(lǐng)先地位：能在教學中貫穿學校的辦學理念，選讀教育學、心理學著作,，能夠針對學生的差異,，選取適當?shù)慕谭ǎ軌蜻\用計算機制課件,，積極參加研修班并發(fā)表自己的觀點,，能夠勝任班主任工作。
在高原期,，教師應熟悉教材和學科體系,，成為教學能手：對本職工作進行深入的反思，熟悉教育家或者心理學家的學說,，勝任教學工作并在指導學科競賽方面有成績,，積極參加學術(shù)活動并發(fā)表自己的觀點，能夠運用一種計算機軟件,，擔當一定的社會工作,。
在創(chuàng)造期，成為最優(yōu)秀的學科教師,，具有很強的業(yè)務(wù)能力：對教育,、教學有自己的理解和主張，能夠?qū)懗鲇幸欢ɡ碚撍降奈恼?，能夠?chuàng)造性地進行教學設(shè)計,，對反思中的問題進行研究，能夠熟練地運用多媒體,，能夠指導他人進行班主任工作,。
在示范期，教師應具有全局觀念,，能夠?qū)嵤I(yè)領(lǐng)導,，成為專家教師：能獨撰寫教育、教學專著,，編寫(譯)校本教材,，能夠結(jié)合教學順利實現(xiàn)育人目標，在教研中能夠發(fā)揮主要作用,，能夠指導青年教師進行課件的使用和設(shè)計,，能夠勝任青年教師研修班的教學任務(wù)，和新教師建立師徒關(guān)系,。
4,、教師教育的新發(fā)展
在教師發(fā)展和教師教育方面，有以下四方面的轉(zhuǎn)變： 
（1）教師發(fā)展目標：從客觀能力到實踐智慧,。在傳統(tǒng)教師培訓中,，教師學的是“教的知識、教的技能與策略”，這是一種實體思維,。事實上,，教師要掌握的并不只是教的知識與技巧，更是教的藝術(shù)與智慧,。教的藝術(shù)往往不是通過傳授而形成的,，它需要的是教師對其教育實踐活動的持續(xù)反思與提升，“它不是一蹴而就的,，是需要時間的”,。傳統(tǒng)教師培訓注重的是各種知識，如理論知識,、學科知識,、教學知識等，教師專業(yè)發(fā)展就是教師掌握各種專業(yè)知識的過程,，“通過這一過程,，教師獲得新知識、技能,，以及各種價值,，這會改進他們所提供的教育服務(wù)的質(zhì)量”。
（2）教師發(fā)展內(nèi)容：從純粹理性到情感之維,。在教師發(fā)展內(nèi)容上,，實體思維重視的是教師的邏輯理性、條理性知識,，而對教師的情感體驗缺乏關(guān)注,，因為情感是非實體的，是難以測量和標定的,。相反,，實踐思維由于注重過程性與體驗性，因而非常關(guān)注情感與態(tài)度在教師成長中的重要作用,。
（3）教師發(fā)展之源：從外部力量到個人生活。實體思維將教師發(fā)展視為依賴于專家,、各種形式的培訓,、觀摩等外部力量的結(jié)果。這種培訓忽視了教師發(fā)展的內(nèi)在潛能,，教師是自主發(fā)展的,，而不是外部賦予的。而實踐思維則認為教師發(fā)展是與其實踐活動密不可分的,，由于重視教師的教育實踐,，因而實踐思維特別關(guān)注教師的個人生活，并認為只有當教師的實踐與其具體的個人教育生活息息相關(guān)、與個人意義密切聯(lián)系,、與自身成長緊密結(jié)合時,，教師才會對其實踐真正做出理性反思，并為其更新教育觀念,，改善教育行為提供行動指南,。
（4）教師發(fā)展場所：從忽視到關(guān)注教師的工作現(xiàn)場。實體思維注重的是教師需要掌握哪些已知的學科知識,、教學理論,，因此它主張教師的發(fā)展場所就是外部培訓機構(gòu)。事實上,，教師工作的現(xiàn)實情境是教師成長的最佳場所,，教師的各種能力只能是在實踐中形成與獲得。
5,、反思性實踐模式
反思性教學可有許多形式和手段來實現(xiàn),，教師可根據(jù)自己的教學條件，采取不同的方法,。反思性教學常見的操作方法有：
（1）提問,。教學反思產(chǎn)生于教學實踐中的困惑，它遮蔽了教師進一步發(fā)展的線索,，使教師在某一階段停步不前,。而要解除這些困惑，方法就是通過提供一系列供教師自我觀察,、自我監(jiān)控,、自我評價的問題，使困惑在教師面前變得清晰,。
（2）寫反思,。根據(jù)需要，反思日記可以有課后教案,、教學日志,、隨筆札記的形式。教師在一堂課,、一天工作或一個階段后,，記下自己對課堂教學過程中的感受和體會，作為反思的基礎(chǔ),。寫反思日記實質(zhì)是強調(diào)課后備課以便進一步修改和完善教案,。隨著課改的深人，課堂教學越來越顯出動態(tài)生成性,，通過日記的形式把自已上課時遇到的突發(fā)問題或值得深思的現(xiàn)象詳盡,、及時地記錄下來,，并對其進行不斷的反思、總結(jié),，從而揚長避短,，以便今后教學的提高。在寫作時,，教師應運用相關(guān)理論對實踐進行批判性總結(jié),，可以總結(jié)自己在教學過程中各種靈感、頓悟和對教材,、學生,、教法等要素的理解，可以總結(jié)學生和同事的反饋意見,，也可以總結(jié)從他人的成功或失敗中得到的啟示,，還可以總結(jié)教學實踐中的關(guān)鍵事件等等。
（3）交流,。單個的主體內(nèi)省反思,，難免模糊、狹隘和不夠深入,，而在團體內(nèi)與他人進行集體反思時,，則可以啟發(fā)個人的思維，激起多維而又深層的思考,。
（4）課堂觀察,。聽別的教師的公開課或常態(tài)課，分析其得失,，來反思白己的教學行為,，是教學反思的一條重要途徑。觀察教師是否合理安排教學過程,。如課堂管理,、教學方法、學生反應,、師生關(guān)系等,，如何處理課堂教學中的問題，確保教學活動順利進行,。
（5）行動研究,。行動研究是最為常見的反思方法，和傳統(tǒng)的教學活動相比,，它更加遵循研究規(guī)范,、更重視理論在研究中的價值,，更強調(diào)合作在研究中的作用,。
6,、校本教師培訓
校本培訓指的是源于學校發(fā)展的需要，由學校發(fā)起和規(guī)劃的,，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓活動,。校本教師培訓與其他培訓的區(qū)別在于，校本培訓是以本校為基地,，以伙伴關(guān)系為保障,，以實踐為導向的。
校本教師培訓實施應著重培養(yǎng)教師自我專業(yè)發(fā)展需要和意識,，并按教師的不同類型組織培訓,。校本培訓的主要形式有：
(1)按專業(yè)發(fā)展期組織培訓。從教師專業(yè)發(fā)展角度看,，可以將教師發(fā)展劃分若干階段,，可按不同階段的特點組織培訓。
(2)菜單式或問題式培訓,。在培訓前學校要進行調(diào)查,，了解每一位教師需要培訓的專題或問題，然后按專題或問題進行分類培訓,。
(3)按教師專業(yè)發(fā)展類型組織培訓,。可以將教師專業(yè)發(fā)展按傾向分為能干型實踐者,、研究型實踐者,、反思型實踐者三種類型。根據(jù)教師的性格,、發(fā)展水平,、個人傾向等進行多元化的培訓，提出最切合實際的專業(yè)發(fā)展要求,，最大限度地促進其專業(yè)能力發(fā)展,。
校本培訓離不開學習型教師組織的建設(shè)，應將培訓置于真誠,、信任,、開放、互助的組織環(huán)境中,，使教師專業(yè)發(fā)展健康和諧地進行,；此外，學校應實施發(fā)展性教師評價,，在校本教師培訓中,，應著重對教師專業(yè)發(fā)展水平進行評價，要注意應通過評價促進教師的發(fā)展,，而不要簡單地劃分等級和優(yōu)劣,。
校本培訓內(nèi)容可以采用課程的形式,，但不能局限于這種形式，因為課程并不能容納多樣化的校本培訓的內(nèi)容和方法,。除了課程形式之外,，校本培訓內(nèi)容可以采用的組織形式主要有：
(1)模塊式。按照教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)域,，把校本培訓內(nèi)容劃分成不同的模塊,，如師德培訓、學科知識培訓,、教育教學技能培訓,、教育理論培訓、教師心理品質(zhì)培訓等,。
(2)問題式,。這種形式是圍繞教育教學中的問題安排校本培訓內(nèi)容。學校中的問題復雜多變,，能作為組織方式的問題一般具有代表性,、普遍性、疑難性等特點,，同時問題也可能不是一個,，而是具有某種相似特性的一組問題，校本培訓中經(jīng)常遇到的問題主要有教學問題,、課堂管理問題,、師生關(guān)系問題等，而問題的解決可能會涉及職業(yè)道德,、教育理論,、教育教學技能、學科的品質(zhì)等多方面,。
(3)任務(wù)式,。這種形式是圍繞學校任務(wù)組織校本培訓。當前全國許多學校都面臨著實施新課程的任務(wù),，需要教師更新知識,、技能、教育教學理念,，學?？梢試@著實施新課程這項任務(wù)安排校本培訓內(nèi)容。