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任何研究都始于“問題”(以及由問題而發(fā)生的“驚異”),。當(dāng)教師意識到自己的教學(xué)中出現(xiàn)了某種“問題”并想方設(shè)法(“設(shè)計(jì)”)在“行動”中解決問題且不斷回頭”反思”解決問題的效果時,，教師也就踏上了一條由“問題——設(shè)計(jì)——行動——反思……”鋪設(shè)的校本教學(xué)研究的旅程。只是在“問題——設(shè)計(jì)——行動——反思……”的過程中,，教學(xué)“問題”如何經(jīng)由“設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)化為研究課題?教師的“行動”如何經(jīng)由“反思”而成為反思性實(shí)踐?對這些問題的解釋將涉及到校本教學(xué)研究的基本精神以及基本的操作方式,。
(一)“問題”如何轉(zhuǎn)化為“課題”?
校本教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)解決教師自己的問題、真實(shí)的問題和實(shí)際的問題,。不過,，并非任何教學(xué)“問題”都構(gòu)成研究“課題”，只有當(dāng)教師持續(xù)地關(guān)注某個有意義的教學(xué)問題(即“追蹤”問題),，只有當(dāng)教師比較細(xì)心地“設(shè)計(jì)”解決問題的思路之后,，日常的教學(xué)“問題”才可能轉(zhuǎn)化為研究“課題”。教師的“問題意識”才上升為“課題意識”,。
強(qiáng)調(diào)對“問題”的追蹤和設(shè)計(jì)意味著所研究的“課題”來自教師自己的教學(xué)實(shí)踐,，“課題”產(chǎn)生的途徑往往是“自下而上”的，而不是“自上而下”的,；它是教師“自己的問題”而非“他人的問題”,；它是教室里發(fā)生的“真實(shí)的問題”而非“假想的問題”。
強(qiáng)調(diào)對“問題”的追蹤與設(shè)計(jì)也暗示了校本教學(xué)研究不是“隨意性問題解決”,。教師雖然在自己的日常教學(xué)生活中從來就沒有遠(yuǎn)離過“解決問題”,，但如果教師只是以日常經(jīng)驗(yàn)和慣用策略去解決問題，而不是“想方設(shè)法”(設(shè)計(jì))之后采取“行動”并持續(xù)地“反思”其效果,，那么．這種問題解決就算不上研究,。
強(qiáng)調(diào)對“問題”的追蹤與設(shè)計(jì)，使日常教學(xué)中的“問題意識”與校本教學(xué)研究中的“課題意識”區(qū)分開來,。不過,，這也不是說“問題意識”就不重要。在教學(xué)研究中，常見的障礙既可能是“課題意識太弱”,，也可能是“課題意識太強(qiáng)”,。“課題意識太弱”的教師容易滿足于以日常經(jīng)驗(yàn)解決那些瑣碎的日常問題,，“自下而不上”,，不善于在解決日常的教學(xué)問題的過程中捕捉一些關(guān)鍵的、值得設(shè)計(jì)和追究的“研究課題”,。由于缺乏必要的追究與設(shè)計(jì),，那些日常的教學(xué)問題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉(zhuǎn)換自己的教學(xué)觀念,，改變自己的教學(xué)行為,。與此相反，“課題意識太強(qiáng)”的教師容易只熱衷于“熱點(diǎn)問題”,、“宏大問題”,，“自上而不下”，對自己的日常教學(xué)生活中的實(shí)際問題視而不見或“以善小而不為”,。滿足于“大問題”,、“大課題”的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問題,、真困惑,。
有效的校本教學(xué)研究所研究的“課題”的產(chǎn)生過程是：教師在大量地、隨意地解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)了某個值得“追究”和“設(shè)計(jì)”的“關(guān)鍵的問題”,。教師一旦打算在后續(xù)的教學(xué)中進(jìn)一步“想方設(shè)法”(設(shè)計(jì))去解決這個“關(guān)鍵的問題”,，這個問題就可能轉(zhuǎn)化為課題,。
（二)設(shè)計(jì)：選擇何種“有效教學(xué)”的理念?
在確認(rèn)了日常的教學(xué)“問題”只有經(jīng)過“設(shè)計(jì)”才轉(zhuǎn)化為研究“課題”這個觀點(diǎn)之后,，接下來需要澄清的是“設(shè)計(jì)”究竟意味著什么：
其實(shí)“設(shè)計(jì)”對于教師并不陌生，教師一直在與“設(shè)計(jì)”打交道,，比如備課,、寫教案，等等,。教師日常的“教學(xué)設(shè)計(jì)”(即備課)所形成的方案即教師的“教案”,。校本教學(xué)研究意義上的“設(shè)計(jì)”雖不完全等同于一節(jié)課或一個單元的“教學(xué)設(shè)計(jì)”，但它實(shí)際上離不開教師日常的,、具體的,、以一節(jié)課或一個單元教學(xué)為單位的“教學(xué)設(shè)計(jì)”。校本教學(xué)研究中的“設(shè)計(jì)”意味著教師發(fā)現(xiàn)某個值得追,、追蹤的教學(xué)問題之后,，在接下來的一系列的課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)(備課)中尋找和確定解決該問題的“基本思路和方法”。這樣看時，校本教學(xué)研究的“設(shè)計(jì)”在很多時候與教師日常的“教學(xué)設(shè)計(jì)”是一致的,，只不過前者更強(qiáng)調(diào)對“問題”保持某種追蹤(持續(xù)地關(guān)注),。
不過，“設(shè)計(jì)”與其說是個體化的“備課”,、“寫教案”,，毋寧說是具有合作意義的(不是形式化的)“集體備課”和“說課”。當(dāng)教師在集體備課,、說課中根據(jù)某種“有效的教學(xué)理念”(可稱之為“有效教學(xué)”)設(shè)計(jì)解決教學(xué)問題的“基本思路與方法”時,，校本教學(xué)研究中的“設(shè)計(jì)”與教師日常的“教學(xué)設(shè)計(jì)”(備課)就成為一件事情而非兩件事情。這正是“教學(xué)即研究”提法的本意,。
就此而言,，校本教學(xué)研究是以自己的方式強(qiáng)化了“教學(xué)設(shè)計(jì)”的問題。這應(yīng)當(dāng)是當(dāng)前教育心理學(xué),、教育技術(shù)學(xué)倍加關(guān)注的問題,。遺憾的是，不少教育心理學(xué),、教育技術(shù)學(xué)的著述局限于“教學(xué)技術(shù)”,、“教學(xué)流程”的解釋，而對與之相關(guān)的“有效教學(xué)”的前提性理念卻關(guān)注不夠,。
在校本教學(xué)研究中,，“設(shè)計(jì)”固然是尋找解決問題的“基本思路與方法”，但確定一節(jié)課或一個單元的“教學(xué)流程”,，它更強(qiáng)調(diào)某種“有效教學(xué)”理念的支持：教師選擇何種“有效教學(xué)”的理念將決定教師選擇何種解決問題的“基本思路與方法”,。比如教師如何理解“學(xué)習(xí)即主動建構(gòu)”、“教育即生活”,、“主動參與”,、“有意義接受學(xué)習(xí)”等教學(xué)理念，將決定該教師選擇何種解決教學(xué)問題的“思路與方法”,。當(dāng)校本教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)“有效教學(xué)”理念對于“設(shè)計(jì)”的重要性時,，也許容易使人認(rèn)為它也帶有“理論閱讀”、“自上而下”的性質(zhì),。確實(shí),，校本教學(xué)研究不只是一般意義上的問題解決，它需要教師不斷地與周圍的同伴對話,、與校外的專家對話,，也需要必要的“理論閱讀”(理論閱讀是一種間接的對話)。真正的校本教學(xué)研究有時候并不容易簡單地區(qū)分究竟屬“自上而下的研究”還是“自下而上的研究”,，它意在打通兩種原本不該人為地分開,、阻隔的研究道路。
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