一,、什么是研究性學習

研究性學習以學生的自主性,、探索性學習為基礎,，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主要以個人或小組合作的方式進行,。通過親身實踐獲取直接經驗,，養(yǎng)成科學精神和科學態(tài)度，掌握基本科學方法,，提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力,。在研究性學習中，教師是組織者,、參與者和指導者,。

研究性學習是學生在教師指導下，從自然,、社會和生活中選擇和確定專題進行研究,，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識,、解決問題的學習活動,。（《普通高中“研究性學習”實施指南》，以下簡稱“指南”）

“研究性學習”是指學生在教師指導下,，以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式,。

這個表述包含了以下幾層含義。

“學生在教師指導下”,，表明了學習活動中的師生關系,。

(1)研究性學習是在學校教育和集體教學的環(huán)境中進行的。它有別于個人在自學過程中自發(fā)的,、個體的探究活動,。

(2)在學習過程中，學生需要的是指導或幫助,，不僅僅是傳授或教導,。教師的主要職責是創(chuàng)設一種有利于研究性學習的情景和途徑。

“以類似科學研究的方式”,，表明了學習的基本形式,。科學研究的本質是人類對未知世界的探究,，在這種探究活動中,，人們通過假設、想象,、實證,、邏輯等方式方法來認識世界、追求真理,。在研究性學習的過程中,，學習者將模擬科學家的研究方法和研究過程,，提出問題并解決問題。如通過討論,、課題研究,、方案設計、模擬體驗,、實驗操作、社會調查等各種形式,，探究與社會生活密切相關的各種現(xiàn)象和問題,。中小學生的研究從研究過程說，大多并不具備嚴格意義上科學研究的嚴謹性和規(guī)范性,，從研究結果看,，一般是已有科學研究成果的“再發(fā)現(xiàn)”。因此,，研究性學習的實質是學習者對科學研究的思維方式和研究方法的學習運用,，通過這樣一種基本形式和手段，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和實踐能力,。

“獲取知識和應用知識”，表明了學習的基本內容。這包括學習如何收集,、處理和提取信息,；如何運用有關的知識來解決實際問題；如何在研究過程中與人交流和合作,；如何表述或展示研究的成果等等,。

研究性學習的知識來源是多方面、多渠道的,，即除了學習教科書中的間接知識以外,，學習者還要廣泛地獲取未經加工的第一手資料——直接知識。獲取知識的目的是為了應用,，學會實際動手操作是研究性學習的重要內容,，也是與一般的知識學習的基本區(qū)別。

研究性學習并不是要取代已有的學習方式,、而是一種學習方式的必要補充,。（張肇豐：《試論研究性學習》）

所謂“研究性學習”課程，是指學生基于自身興趣,，在教師指導下,，從自然、社會和學生自身選擇和確定研究專題,，主動地獲取知識,、應用知識,、解決問題的學習活動。（張華：《論研究性學習課程的本質》） 

“研究性學習”作為一門新課程在中小學開設,，無論是高中還是初中,、小學，它的目標,、它的價值追求,、它所要滲透的新的教育理念都是一樣的。但是,，由于不同年齡段的學生在知識結構,、身心特點、生活閱歷,、認識水平和理解能力等方面存在極大的差異,，這就決定了“研究性學習”在不同學習階段一定有不同的操作模式和實施辦法。（霍益萍：《對初中開展“研究性學習”的一點思考》）

二.“研究性學習”產生的背景

人類在21世紀初進入一個嶄新的知識經濟時代,。知識經濟代替工業(yè)經濟意味著知識,、信息將成為最重要的資源,成為社會經濟發(fā)展的主要依賴因素，知識創(chuàng)新亦成為民族進步,、國家興旺的根本動力,。知識創(chuàng)新需要依靠具備探求態(tài)度和具有批判、創(chuàng)新與實踐能力的人才,。……僅僅沿用原來“接受學習”的方式來學習“確定的知識”已很難使教育所培養(yǎng)的人才具有可持續(xù)發(fā)展的能力,，具有應對急劇變化、不斷創(chuàng)新的社會變革的能力,，教育正面臨著社會變革帶來的嚴峻挑戰(zhàn),，在教學中尋求新的教學內容、學習方式,，已經成為其適應社會發(fā)展要求的必由之路,。（應俊峰：《研究型課程》）

“研究性學習”可以視作“活動課程”的延續(xù)和發(fā)展。1992年8月,，基于要培養(yǎng)下一世紀（21世紀）的,，在國際上參與競爭的，迎接挑戰(zhàn)的公民,，國家教委頒布了《九年義務教育全日制小學,、初級中學課程方案（試行）》，在這個方案中,，明確指出：在義務教育階段整個課程體系“包括學科,、活動兩部分”。這一變化，“改革了課程總體結構,，改變了過去單一的學科類課程為主的課程結構模式,。……把課堂內外，校園內外的教育教學活動有機地結合在一起,，加強了課程全面提高學生素質的功能”,。“因為，在義務教育階段,，學生在學校中學習的主要任務是要繼承人類優(yōu)秀的文化科學知識遺產,，掌握有關的社會科學和自然科學最基礎的知識以及最基本的技能。但是這些知識,、技能主要是通過教師的傳授和學習書本知識獲得的,，對學生來說，是一種間接經驗,，還需要組織學生參加各種活動獲得相應的直接經驗，促使他們把間接經驗和直接經驗結合起來,，形成能力,，培養(yǎng)、發(fā)展思想,、情感,。所以課程計劃中安排這兩類課程是必要的”。（《九年義務教育課程計劃（試行）學習指導》）

1996年1月,，國家教委基礎教育司頒發(fā)《九年義務教育活動課程指導綱要（實驗區(qū)試行）》,。對活動課程的地位作用及具體實施辦法給予明確的指導。該綱要稱：“活動課程是指在學科課程以外,，由學校有目的,、有計劃、有組織地通過多種活動項目和活動方式,，綜合運用所學知識,，開展以學生為主體，以實踐性,、自主性,、創(chuàng)造性、趣味性以及非學科性為主要特征的多種活動內容的課程,。”開設活動課程,，是現(xiàn)代課程理論的具體實踐，是我國基礎教育改革和發(fā)展的重要舉措,，是適應社會主義現(xiàn)代化建設和提高未來勞動者素質的需要,。

活動課程的主要作用是“通過豐富多彩的活動，使學生擴大視野，增長知識,，動手動腦,，培養(yǎng)能力，發(fā)展個性特長,，增進身心健康,，能夠生動、活潑,、主動地得到全面和諧的發(fā)展”,。活動課程的內容主要包括四個方面：社會教育活動,，如校內廣播,、校刊,、報告,、參觀、集合,、訪問,、社會調查和重大節(jié)日、紀念日,、民族傳統(tǒng)節(jié)日等方面的活動,；科學技術活動，如發(fā)明,、創(chuàng)造,、制作、種植飼養(yǎng),、科學實驗,、環(huán)境保護、計算機操作,、科學技術傳播等,；文學藝術活動，如閱讀,、聲樂,、器樂、舞蹈,、繪畫,、書法、雕刻,、工藝制作,、影視、戲劇等活動；體育衛(wèi)生活動,，如群體活動,、競技體育活動和衛(wèi)生保健知識教育以及廣播操、保健操,、田徑,、體操,、球類,、游泳、登山,、遠足,、武術棋牌類及民間體育、國防體育等活動,。

活動課的組織形式主要有四種：小組活動,，如可以組織科技、文藝,、體育小組,；班級活動，如以班級為單位,，以科技、文藝為內容組織活動,；全?；顒樱鐚W?？梢越M織科技節(jié),、藝術節(jié)、讀書節(jié),、運動會,、夏令營以及各項專題競賽等；晨（夕）會,、校內廣播,、校班團隊會等。

活動課程的基本方法包括：觀察,、思考,、制作、實驗,、參觀,、訪問、考察、閱讀,、訓練,、競賽、表演等,。

該指導綱要對關于活動課程的實施提出了五個原則：教育性,、趣味性原則；實踐性,、創(chuàng)造性原則,；導向性、自主性原則,；因材施教,、因地制宜的原則和靈活性、開放性原則,。

這兩個文件,，對于確立活動課程在中、小學校教育中的地位,，擴大教師的視野,，轉變廣大教育工作者的課程觀、教學觀起到了很大的作用,，甚至對推動學科教學中樹立以學生為學習主體,，促使學生更多地、更主動地參與到教學活動中來都起到了積極的作用,。但這個指導綱要對活動課程的界定是不夠明確的,，甚至沒有能夠說明活動課程和課外活動的本質上的區(qū)別。因此它對活動課程教學實踐并沒有表現(xiàn)出強有力的指導作用,。

二○○○年一月三十一日,，教育部頒發(fā)《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》,，在課程設置說明中首次正式提出了“綜合實踐活動”以及“研究性學習”的概念,。該課程計劃關于綜合實踐活動有如下的說明：

“綜合實踐活動是國家規(guī)定的必修課，包括研究性學習、勞動技術教育,、社區(qū)服務,、社會實踐四部分內容。開展綜合實踐活動旨在讓學生聯(lián)系社會實際，通過親身體驗進行學習,，積累和豐富直接經驗,，培養(yǎng)創(chuàng)新精神,、實踐能力和終身學習的能力,。學校要從實際出發(fā),，具體安排,、確定綜合實踐活動各部分內容和組織形式,。

研究性學習以學生的自主性,、探索性學習為基礎，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題,，主要以個人或小組合作的方式進行,。通過親身實踐獲取直接經驗,，養(yǎng)成科學精神和科學態(tài)度，掌握基本的科學方法，提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力。在研究性學習中，教師是“組織者,、參與者和指導者”,。 

研究性學習是1999年提出的新概念,。1998年上海教科院普教所和上海教委教研室于1998年開始《研究型活動課程》研究，為高中學生開展研究型活動課程提供了相關的理論基礎知識和研究方法指導。目的是要探究學校中培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的科學的系統(tǒng)的方法。（張肇豐：《試論研究性學習》）

三,、研究型課程的思想淵源和發(fā)展軌跡

美國  

1916年杜威發(fā)表了他最著名的教育哲學著作《民主主義與教育》,。在這本書中杜威從理論上論證了科學探究的必要性，概括出了科學探究的五個步驟,，并以此為基礎創(chuàng)立了“問題教學法”,。……

本世紀初，另一位教育家克伯屈依據杜威“從做中學”的教育思想創(chuàng)行了一種教學組織形式和方法——“設計教學法”,，其中也蘊涵著“研究型課程”的實施形態(tài),。克伯屈認為學校的課程可以組成四種主要的設計類型：創(chuàng)造性的或建構性的設計,、鑒賞性的設計,、問題的設計、具體的學時設計,。其中創(chuàng)造性的或建構的設計（如描繪一幢建筑物的藍圖）,、問題的設計（如解決環(huán)境惡化問題的辦法等）都需要有智慧的探究。同時克伯屈還認為上述課程應采用“設計教學法”的方式和步驟實施,，以使課程能夠發(fā)展學生創(chuàng)造力,、提高審美能力、發(fā)展智力等,?？梢哉f克伯屈的課程思想為“研究型課程”提供了理論基礎和實施模型。……

1959年,，美國著名的教育心理學家布魯納發(fā)表了《教育過程》,，提出了應重視科學的知識結構，重視發(fā)展學生智力,、培養(yǎng)能力的新教育觀,，并率先倡導“發(fā)現(xiàn)法”，銳意改革和創(chuàng)新教學方法,。布魯納認為教學中要讓兒童自己去發(fā)現(xiàn),，自己得出答案，學會“如何學習”,。最主要的教學方法是盡可能引導學生自己去發(fā)現(xiàn)的方法,，通過這種方法加強學生的探究能力是教育過程的核心。這樣,，發(fā)現(xiàn)法就被作為一種促進學習動機,、發(fā)展智慧、培養(yǎng)獨立探索精神,、加強識記能力的最有效的教學方法受到教育界的重視,。

與此同時,，美國芝加哥大學教授施瓦布在1961年哈佛大學舉行的紀念演講會上做了題為《作為探究的科學教學》（Teaching  of  Science  as  Inquiry）的報告，提出了與發(fā)現(xiàn)法相似,，但更具有操作性的教學方法——“探究式學習”——（Inquiry  Leaning）方法,。由于探究式學習在解決教什么、學什么方面更具體,、適用,，加之美國著名教育心理學家加涅對探究式學習從理論上進行了論證，而受到人們的重視,。學習方式和教學方式的改革推動著新型課程形態(tài)的誕生,。施瓦布在這一時期還對教材和實驗手冊的編寫提出了最為開放的設計建議，學生實驗可以不限于教材和實驗手冊中指定的問題,，而是自己提出要研究的問題,，收集證據，根據他們自己的實驗提出科學的解釋,。同時,，一些學校的探究學習往往是圍繞某個主題，依循一定的步驟（提出問題,、決定探究方向,、組織探究、搜集并整理資料,、得出結論）開展的,。這些都可以看作是研究型課程的實踐雛形。

進入20世紀80年代以后,，美國進一步加快了教育改革的步伐,，1983年4月美國高等教育質量委員會發(fā)表了《國家處在危機之中》的調查報告。這份報告規(guī)定四年制高中畢業(yè)生要必修三年社會研究,。社會研究采取的基本活動方式是主題探究式的,，從自然現(xiàn)象、社會經濟,、政治,、文化、環(huán)境,、職業(yè)等領域確立不同的主題,，通過調查研究和問題探討的方式進行學習，一方面使學生獲得探究能力,，另一方面,，增強學生的探究能力、科學精神以及社會責任感和綜合的社會實踐能力。社會研究反映出的強烈的研究性正是研究型課程最為本質的特點和屬性,。因此社會研究實際上就是研究型課程的一種類型。（應俊峰：《研究型課程》）

法國  

法國的研究性學習課程首先于1995-1996學年在初中二年級開始實驗,，稱“多樣化途徑”,。該實驗由學校領導自主決定是否參加，校內也由教師自愿報名參加,，不強迫一律實施,。至1997-1998學年，全國各學區(qū)都有一部分初中開設了“多樣化途徑”課程,。多樣化途徑的目的就是要加強學科知識內容的綜合,，引導學生在實踐中運用和掌握已經學到的知識。它是一種實踐性的教育活動,，是唯一涉及該年級教學大綱各學科內容的課程,；它既不是優(yōu)秀學生的專利，也不是為了幫助困難學生,，而是必須面向全體學生,；它可以安排在課外活動時間進行，但它和課外活動不同,，不是課外活動的派生物,。

“多樣化途徑”的實驗結果得到了教師、學生,、督學,、家長等有關人士的好評。1999年法國政府又規(guī)定,，從2000年9月起,，將這一實驗從初二推向初三，規(guī)定在初中三年級新增加“綜合實踐”課為所有初中三年級學生的必修課,，每所學校至少要安排兩個學科開展這項活動,。這一課程同樣強調多學科綜合和盡可能引導學生自主學習。不同的是,，它要求每個學生都必須有個人成果,，這一成果可以體現(xiàn)在集體工作中，但打分結果將計入學生初中畢業(yè)成績中,。

與初中幾乎同步的是,，1996年法國又開始在大學校預備班開設“適度發(fā)揮學生創(chuàng)造力”課程（簡稱TPE課程）。大學校預備班屬于法國高中后教育,，學生從已獲得高中會考證書的高中生中挑選,，數理化成績都非常優(yōu)秀，是法國培養(yǎng)高層次管理、科技,、工程師人才的搖籃,。TPE課程被規(guī)定為全體學生的必修課，占學年總課時的10%,。學生2-3人組成一個小組,，在教師的指導下，要求對學科己有成果進行批判性的研究,，鼓勵學生介入學科前沿,，強調學生的批判精神、創(chuàng)新能力以及獨立分析問題和解決問題的能力,。

1998年4月,，里昂“全國高中改革會議”第一次布置要在高中實驗“移植”大學校預備班TPE課程的成功經驗，稱作“有指導的學生個人實踐活動”,。1999年法國教育部基礎教育司頒布《關于1999-2000學年在高中二年級開展“有指導的學生個人實踐”實驗的通知》,，正式拉開高中實施TPE課程的序幕。但因部分教師對改革有抵觸情緒,，也因教育部對困難估計不足,，操之過急，引發(fā)了2000年3月6日和24日針對這一改革的法國高中教師的兩次大罷工,，最終導致法國教育部長下臺,。

2000年6月21日，法國教育部基礎教育司再次頒布《TPE實施方案》,，將TPE課程的實施視為高中改革的方向,，要求于2000-2001學年第一學期在每所普通高中高二年級選擇一個班級進行實驗，2001年1月,，所有的高二年級學生都得參加TPE課程的學習,，一直持續(xù)到高三畢業(yè)，其成績計入學生本門課程的畢業(yè)會考成績,。（霍益萍：《研究性學習：實驗與探索》）

日本  

日本文部省在1998年12月和1999年3月頒布的《學習指導綱要》中規(guī)定,，從小學三年級到高中統(tǒng)一增設“綜合學習時間”，其課時為小學每學年106-110課時,，初中為每學年70-130課時,，分別占總課時的8%和9.3%，高中總課時為150-210課時,，為畢業(yè)必修學分,。（霍益萍：《研究性學習：實驗與探索》）

“綜合學習時間”主要是通過學生自主的探索或研究形成社會實踐能力和社會責任感，具有研究型課程的特征,。（應俊峰：《研究型課程》）

香港  

香港特別行政區(qū)在2000年9月頒布的《香港教育制度改革建議》中,，將“專題研習”列為課程改革的四個關鍵項目之一,，并規(guī)定：“專題研習是指就特定的題目進行探究，題目可由教師或學生自行制定,。專題研習有助于提升學習能力和拓寬學習領域,，發(fā)掘學生興趣和潛能及從學習過程中掌握問題的重心、運用不同領域的知識和從多角度看問題,，發(fā)展高層次的思考能力,，以及培養(yǎng)與別人溝通和合作的能力及自學的態(tài)度”。然而事實上,，香港有一些中學早在幾年前就已經借鑒發(fā)達國家的經驗，自發(fā)地開展了這一課程的實驗,。（霍益萍：《研究性學習：實驗與探索》）

我國研究型課程的發(fā)展可以分為以下幾個階段,。

1.萌芽階段。

20世紀80年代,，我國基礎教育界興起一股開展創(chuàng)造教育的熱潮,，在這股熱潮中，孕育著研究型課程的基本理念,。創(chuàng)造教育所提倡的發(fā)散性思維,、手腦結合、聯(lián)系生活實際的理念與目前開展的研究型課程有異曲同工之妙,。當時理論界與基層學校就創(chuàng)造教育開展了大量的實踐探索,，形成許多研究成果。這些成果在今天看起來也是很有價值的,。但是當時的創(chuàng)造教育的主要內容是小制作,、小發(fā)明等創(chuàng)造行為、思維的訓練,、在改變學生學習方式的方面變化不大,，教師在其中仍然起了主導的作用。

當時還有一種探索就是學科性的愛好者協(xié)會,、科技小組,、課外學習小組等形式，面對的對象主要是智優(yōu)學生和對這方面感興趣的學生,。這些小組自主開展活動,，活動的內容多是學科知識的一些拓展。通過這些興趣小組確實培養(yǎng)了一大批有特長的學生,，但是這些興趣小組的活動缺乏正規(guī)的專業(yè)指導,，參與的學生不多，大部分還屬于“游擊隊”的方式,，沒有以課程的概念加以統(tǒng)領,，基本上屬于自生自滅的狀況。

2．起步階段。

20世紀80年代末到90年代初,，上海開始了第一期中小學課程教材改革,，1996年，當時的國家教委基礎教育司頒布了在天津,、山西,、江西進行實驗的新的課程計劃，在這兩份課程計劃中均將中學課程分為必修課,、選修課,、活動課三個板塊，將部分課程的權力下放到地方與學校,，推動了課程設置的多樣化,，為研究型課程的開展創(chuàng)造了很好的條件。這一時期出現(xiàn)了大量課程開發(fā)的成功實踐,，也出現(xiàn)了研究型課程的初始狀態(tài),。如有些學校開始指導學生在活動課上就某個專題進行討論、研究,，并指導學生寫出比較規(guī)范的論文,。三個課程板塊的實施是我國課程改革中關鍵的一步，它大大推動了基礎教育改革的進程,，也為研究型課程的起步創(chuàng)造了條件,。

3．探索階段。

20世紀90年代中后期,，中國的基礎教育事業(yè)進入一個大發(fā)展的時期,，特別是素質教育目標的基本明確為教育的發(fā)展指明了方向。在課程理論方面,，出現(xiàn)了“校本課程”的理念,，即與國家課程、地方課程相對應,，以學校為基地進行的課程開發(fā)活動,。各地出現(xiàn)了一批開發(fā)校本課程成功的例子。1997年,，上海率先在活動課中開展研究性學習與研究型課程建設的探索研究,，組織了專門的課題組，在此基礎上,，出現(xiàn)了大量的研究型課程的探索范例,，比較有影響的如華師大二附中的“小課題研究”、大同中學的“知識論的探索”,、七寶中學的“開放性主題活動課程”,、華師大一附中的“跨學科活動輔導”,、進才中學的“學生科學院”、浙江瑞安中學的“以創(chuàng)新為核心的學校課程建設的理論與實踐”研究等,。這些關于研究型課程的探索都強調學生學習過程的參與與體驗,。并且以類似于科學研究的方式進行，對過去以傳授知識為主的教學模式與學習模式是一種突破,。

4．發(fā)展階段,。

教育部教基[2000]號文件——《關于印發(fā)<全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿)>的通知》的頒布，標志著研究性課程的發(fā)展走向了規(guī)范化,。這個文件主要是在1996年兩省一市課程改革的基礎上,，為進一步推進普通高中的課程改革工作而頒布的。其中首次以課程計劃的形式明確了研究型課程在學校課程中的地位,，將“研究性學習”這門課程列為綜合實踐活動的一個部分,，并對研究性學習的本質特征、學習內容,、學習方式、學習目標等做出了明確,、簡要的說明,。

2001年4月，教育部又頒發(fā)了教基[2001]6號文件——《教育部關于印發(fā)<普通高中“研究性學習”實施指南（試行）>的通知》,對推進“研究性學習”的實施的方方面面做出了詳細的規(guī)定,。為研究性學習課程的實施提供了有力的指導,。（應俊峰：《研究型課程》）

四、研究性學習的目標

1．獲得親身參與研究探索的體驗,。

研究性學習強調學生通過自主參與類似于科學研究的學習活動,，獲得親身體驗，逐步形成善于置疑,、樂于探究,、勤于動手、努力求知的積極態(tài)度,，產生積極情感,，激發(fā)他有：探索、創(chuàng)新的欲望,。

2．培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力,。

研究性學習通常圍繞一個需要解決的實際問題展開。在學習的過程中,，通過引導和鼓勵學生自主地發(fā)現(xiàn)和提出問題,，設計解決問題的方案，收集和分析資料,，調查研究,，得出結論并進行成果交流活動,，引導學生應用已有的知識與經驗，學習和掌握一些科學的研究方法,，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力,。

3. 培養(yǎng)收集、分析和利用信息的能力,。

研究性學習是一個開放的學習過程,。在學習中，培養(yǎng)學生圍繞研究主題主動收集,、加工處理和利用信息的能力是非常重要的,。通過研究性學習，要幫助學生學會利用多種有效手段,，通過多種途徑獲取信息,，學會整理與歸納信息，學會判斷和識別信息的價值,，并恰當的利用信息,，以培養(yǎng)收集、分析和利用信息的能力,。

4．學會分享與合作

合作的意識和能力,，是現(xiàn)代人所應具備的基本素質。研究性學習的開展將努力創(chuàng)設有利于人際溝通與合作的教育環(huán)境,，使學生學會交流和分享研究的信息,、創(chuàng)意及成果，發(fā)展樂于合作的團隊精神,。

5．培養(yǎng)科學態(tài)度和科學道德

在研究性學習的過程中,，學生要認真、踏實的探究,，實事求是地獲得結論,，尊重他人想法和成果，養(yǎng)成嚴謹,、求實的科學態(tài)度和不斷追求的進取精神,，磨練不怕吃苦、勇于克服困難的意志品質,。

6．培養(yǎng)對社會的責任心和使命感

在研究性學習的過程中,，通過社會實踐和調查研究，學生要深入了解科學對于自然,、社會與人類的意義與價值,，學會關心國家和社會的進步，學會關注人類與環(huán)境和諧發(fā)展,，形成積極的人生態(tài)度,。（指南）

研究性課程目標的特點：

1．生成性,。

以往的課程由于學科內容的確定性在課程實施前目標即已確定。而研究性課程雖然有總的目標要求,，但作為教師與學生合作開發(fā)與實施的課程形態(tài),，更為詳細的課程目標是在學生的探究過程中逐漸構建的。學生究竟會遇到什么問題,，能夠達到何種水平,，這些都是不可預知的。因此我們雖然了解研究型課程總的目標要求但無法依此設定更為具體的分解目標,。但在課程的實施過程中,，學生可以根據自己的興趣愛好、已有經驗,、能力水平等來隨時調整和確定不同的研究目標,。這些目標形成一個指向不同個體的目標群。這一目標群克服了以往“目標模式”把既定的目標作為唯一要求,，忽視非預期的目標和學生個別差異的弊端,，使課程目標成為學生發(fā)展的內在要求，而非外部強加的“指令”,，因此研究型課程的目標是在學生的課題探究過程中逐步強化,，最后得到落實的，這更有助于學生主體性的發(fā)揮和目標的達成,。

2．表現(xiàn)性。

基于課程目標的生成特性,，研究型課程的目標不可能預先明確指出學生在完成一項或幾項學習活動后,，所應習得的具體行為，如,，技能,、知識條目等。作為旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的課程形態(tài),，它應該關注學生在活動中表現(xiàn)出來的某種程度上的首創(chuàng)性反應形式,。因此在研究型課程的目標設定過程中，教師無法指定學生將學到什么,，唯一能做的恐怕只有給學生提出將在其中作業(yè)的情境,、將要處理的問題以及將要從事的活動任務，即學生課程學習的表現(xiàn)等方面的要求,。在考察國外類似研究型課程的課程實踐時,，我們發(fā)現(xiàn)這些課程多采用表現(xiàn)性目標的形式。如美國小學二年級的學生,，在被要求寫一篇關于動物的論文時,，教師設定的客觀目標“一是材料要來自不同的出處和不同的圖書館,；二是文章至少有三個觀點”。這樣一種目標設定就保證了學生具有個性化學習的空間,。

3．差異性,。

學科目標在促進學生的發(fā)展上由于受固有的班級授課、集體教學,、內容一致等特點的制約,，客觀上存在著統(tǒng)一性為主的特點。即使老師具有注重個體差異性的意識,，在實踐中往往也很難施行,。研究型課程以滿足學生的興趣和需要，發(fā)揮學生的自主性為出發(fā)點,，充分尊重個體的差異,。由學生在自我的探究過程中自主設定研究目標，因此其目標是因人而異的,。它不強求學生參加同類的探究活動,，而且即使是同一類的探究，也不強求學生達到相同的發(fā)展水平,。甚至探究失敗,，毫無結果也不能完全否定學生的努力和開設這門課程的作用及價值。最終,，各種差異的目標構成一個指向不同個體的目標群,，從而使每一個學生有機會達到各自期望以及可能達到的發(fā)展目標。（應俊峰：《研究型課程》）