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校本教研究竟難在哪,？ ----浙江省紹興市越城區(qū)文教局教研室 何燦華 新一輪基礎教育課程改革實驗工作中,，校本教研如火如荼，教師們參與校本教研的熱情也日益高漲,。然而,，隨著校本教研的不斷深入，教師們碰到的問題也層出不窮,，校本教研在有些學校效果并不明顯,，其阻力因素也隨之增大。究其原因,，主要由以下幾方面： 情緒對立———“刺耳”的質(zhì)詢無異于批斗大會 長期以來,，中小學教師的教學研究活動都是在教研員或?qū)W校教研組長的主持下進行的,，教研活動的最大特點是聽課,、評課，其結果往往是“你好,，我好,，大家 好”，評課的教師講得順暢,，上課的教師聽得舒服,。而在校本教研中，首先需要的是上課教師的自我反思,，不是講成功之處,，而是談問題所在，自然從心理上產(chǎn)生一 種抵觸情緒,，而對于聽慣表揚聲而視野又不開闊的部分優(yōu)秀教師,，這種情緒更為強烈。 以聽課,、評課為主要形式的教研活動還有一個特 點,，就是以“一對一”的靜態(tài)交流為主,，交流的內(nèi)容也多為教學目標是否達成、教學任務是否完成,、重點是否突出,、難點有否突破等，這種在教學意識下的教研是有 一定的作用?，F(xiàn)在,，實施了校本教研，提出了“同伴互助式”教研,，評課時可以隨意參與,，可以提問質(zhì)詢，也可以反對批判,，“刺耳”的聲音在所難免,，這對于受過 專業(yè)訓練的教師看來，無異于在開批斗大會,，難免會產(chǎn)生一種對立情緒,。 因此，解決教師如何適應的關鍵問題是要提高他們對新課程理念 下校本教研的認識,。讓教師逐漸明白,，一種新的課程教材的價值取決于是否提出了新的教育哲學思想和新的教育目標體系。特別是教育哲學領域的問題,，涉及課程改 革的根本,，是課程教材編制和課程教學實施中不能回避的問題。從哲學的層面來理解課程改革,，教師才會在情感上逐漸適應,。 知識融合———“井水要犯河水”的陣痛 人們常用“一桶水和一杯水”來比喻教師和學生在知識傳授中的數(shù)量關系，這也常常被作為劃分學科教師的重要依據(jù),。因此,，在以前的教研活動中，你上你的語文 課,，我教我的數(shù)學課,，學科之間是“井水不犯河水”，即使是學科之間相互交叉的教學內(nèi)容,，既不互相請教,，更不會主動交流，造成重復教學,，有的甚至會出現(xiàn)沖 突,。實施校本教研后，同伴互助是核心要素之一,，它要求我們在進行教研活動時,，要發(fā)揮教研組,、年級組、備課組的組織和紐帶作用,，改變過去教師在教學研究上各 自為陣和孤立無助的狀態(tài),，鼓勵教師經(jīng)常性開展組內(nèi)外交流和合作研究，積極參與各個層面的培訓活動,，讓教師有機會互相學習,，相互切磋，共同提高教學研究水 平,，如在不同學科之間開展“推門聽課”的互助活動,。一位小學六年級的語文教師在聽了一堂“種子的萌發(fā)”的科學課后很受啟發(fā)，對種子萌發(fā)的條件有了深刻的認 識,，當他上小學六年級語文第5課“我愛綠葉”一課時,，既突出字、詞,、句的分析以及課文內(nèi)容的理解,，又強化種子萌發(fā)的內(nèi)、外部條件,，以綜合的理念,、探究的方 法，把隱藏在字,、詞,、句背后的科學道理講深講透，提高了學生從整體上把握科學,、技術,、社會之間的關系，促進了學生人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)的提高,。 由此可以看出,，在校本教研的實踐中,，教師的主要困難并不在于知識量的多少,，而在于知識結構。而要改變原有的知識結構,，就要以專業(yè)發(fā)展為理念,，以“整合”為手段，逐步構建起超學科內(nèi)容的知識體系,，以適應校本教研的需要,。 思維陳舊———就課論課缺乏教學理念追溯 傳統(tǒng)的課程論總認為學生的認知先從感性認識即實踐開始，在教師的思維定勢中總認為學生學習的基本程序是通過觀察,、測量和實驗,，獲得經(jīng)驗事實性的知識,，然 后從經(jīng)驗事實中，通過歸納和假說,，上升到定律,，再逐漸形成理論。原來的課程反復告訴學生,，科學的基本認識程序是：事實→定律→理論,。因此，教研活動的基本 方式是“聽課→說課→評課”,。在這種思維方式下的教研模式,，只對一堂課或一節(jié)內(nèi)容進行研討，只解決了教學中一些零碎的問題,，有利于教師的學習和改進,，當然 也相對地有利于提高課堂教學的效益。但這種“聽課→說課→評課”的教研模式強調(diào)的是一堂課或一節(jié)內(nèi)容的教學問題,，評課也只局限于對教學行為的評價上,，沒能 追溯到內(nèi)隱的教學理念。而下一次教研活動可能又是另外一堂課了,，起不到教研課應該達到的“診斷”,、“分析病理”、“開出處方”的作用,，這樣的活動既沒有教 研的主題,，也沒有系統(tǒng)的安排，教研活動的安排隨意性較大,，顯然不利于提高教師的專業(yè)素養(yǎng),。 而現(xiàn)代課程論認為科學的發(fā)展由問題開 始，在提出問題后,，接著提出猜想性的假說,，然后用觀察和實驗來檢驗。學生學習的基本程序除了“實踐→認識→再實踐→再認識”的途徑,，還有問題→試探性假說 →批判與檢驗的路徑,。正是基于這樣的認識，校本教研應運而生,，強調(diào)任何研究都始于“問題”以及由問題而發(fā)生的“驚奇”,。當教師意識到自己的教學中出現(xiàn)某種 “問題”并想方設法(設計)在“行動”中解決問題并不斷回頭“反思”解決問題的效果時，他自然也就踏上了一條由“問題→設計→行動→反思”作鋪墊的校本教 研的旅程,。只要教師以這樣的思維方式來參與新課程的教研活動,，實際上是走進了校本教研，接下來的任務主要是：教學“問題”如何經(jīng)“設計”轉(zhuǎn)化為研究課題,， 教師的“行動”如何經(jīng)“反思”成為內(nèi)化為素養(yǎng),，才有可能促進教師的專業(yè)發(fā)展,。 機制導向———重結果輕過程，“問題”難以轉(zhuǎn)化為課題 校本教研需要與之相適應的管理機制作導向,。傳統(tǒng)的“聽課→說課→評課”模式,，教師們看重的是教研員或名優(yōu)教師的點評和贊譽，看重的是公開課的證明,。而對 于在教研活動過程中所反映出來的問題并沒有讓教師引起足夠的重視,，當然不可能把它轉(zhuǎn)化成課題進行深入研究，究其原因是我們原有的導向機制沒有作出相應的調(diào) 整,。例如,，對于課題研究，教師們普遍認為經(jīng)學校申報,、由上級教科研部門立項的規(guī)劃課題才能稱得上“課題”,。在學校的獎勵機制中，也往往只對這些立項課題在 結題評獎后進行獎勵,。課題被立項后,，往往是學校領導掛帥，再組織幾個骨干教師進行研究,，在結題階段寫個研究報告參加評獎,，普通教師與科研基本無關。因此,， 在傳統(tǒng)的教研活動中,，教師可能會提出一些問題，但普遍不會把“問題”轉(zhuǎn)化成課題,。即使有個別教師的教研課題做得很有成果,，也常常因為沒有立項而無法獎勵和 推廣。實施校本教研后,，教師們在自我反思,、同伴互助、專家引領的過程中會產(chǎn)生不少“問題”,，如何把這些問題轉(zhuǎn)化成課題,，并進行深入的研究，不僅需要教師的 自覺行動,，更需要學校管理機制對這些“零碎”的小課題研究進行引導,。也就是說，學?，F(xiàn)有的管理機制要作適當?shù)恼{(diào)整，在原有教學論文,、教學設計的基礎上,，把 教學敘事,、教學日記、教學反思筆記,、小型課題研究報告等校本教研成果納入學校的管理機制中,，促進校本教研持續(xù)、健康發(fā)展,。 以上分析的四個方面的問題,，最終導致教師認知結構與校本教研結構之間存在著較大的矛盾，這既需要教師本身有一個自我適應的過程,，更需要學校的引導和鼓勵,。 (轉(zhuǎn)載自：《中國教育報》2005年2月8日) |
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