一、發(fā)展性教學評價的內(nèi)涵和特征

(一) 什么是發(fā)展性教學評價

發(fā)展性教學評價是一種形成性教學評價,它針對以分等和獎懲為目的的終結(jié)性評價的弊端而提出來,主張面向未來,面向評價對象的發(fā)展?，F(xiàn)代教育評價自從廿世紀30 年代被稱為評價之父的美國泰勒奠定了它的理論基礎(chǔ)以后,發(fā)展非常迅速,。布盧姆認知領(lǐng)域教育目標分類學說和掌握學習理論的發(fā)表大大推進了現(xiàn)代教育評價理論的發(fā)展,特別是他把教育評價劃分為形成性教育評價和終結(jié)性教育評價兩大類的理論,已成為現(xiàn)代教育評價理論與實踐研究一個重要流派。發(fā)展性教學評價是形成性教學評價的深化和發(fā)展,。1990 年前后,英國對發(fā)展性教學評價開展了廣泛的實驗與研究,取得了很好的社會效益,。它由形成性教學評價發(fā)展而來,但比原始意義上的形成性評價更加強調(diào)以人的發(fā)展為本的思想。原始意義上的形成性評價強調(diào)對工作的改進,而發(fā)展性教學評價強調(diào)對評價對象人格的尊重,強調(diào)人的發(fā)展,。發(fā)展性教學評價主要指發(fā)展性教師評價和發(fā)展性學生評價,。

(二) 發(fā)展性教學評價的特征

1. 發(fā)展性教學評價著力于人的內(nèi)在情感、意志,、態(tài)度的激發(fā),著力于促進人的完美和發(fā)展,是以人為本的思想指導下的教學評價,。

2. 發(fā)展性教學評價強調(diào)評價主體多元化,主張使更多的人成為評價主體,特別是使評價對象成為評價主體,重視評價對象自我反饋、自我調(diào)控,、自我完善,、自我認識的作用。比如對教師的評價,不僅學校管理人員,其他教師參與評價,還要吸收學生,、家長,、社會和教師本人參與評價,而且更加重視教師本人自我評價的作用。

3. 發(fā)展性教學評價在重視施教過程中靜態(tài)常態(tài)因素的同時,更加關(guān)注施教過程中的動態(tài)變化因素,。比如,對課程教學的評價,教學目標,、課本和教案中規(guī)定的教學內(nèi)容、按教案設(shè)計預(yù)先確定的教學程序,、結(jié)構(gòu),、教學方式方法等,這些都是按計劃進行的教學行為,屬于常態(tài)的靜態(tài)的因素。而課堂教學面對的是有豐富情感和個性的人,是情感,、經(jīng)驗的交流,、合作和碰撞的過程,在這一過程中,不僅學生的認知、能力在動態(tài)變化和發(fā)展,而情感的交互作用更具有偶發(fā)性和動態(tài)性,恰恰這些動態(tài)生成因素對課堂效果的影響更大,。比如對于教師提出的問題,學生的回答可能大大超出教師的預(yù)想,甚至比教師預(yù)想的更多更深刻更豐富,這就要求教師及時把握和利用這些動態(tài)生成因素,給予恰如其分的引導和評價,。

4. 發(fā)展性教學評價更加強調(diào)個性化和差異性評價。要求評價指標和標準是多元的,、開放的和具有差異性的,對信息的收集應(yīng)當是多樣,、全面和豐富的,對評價對象的價值判斷應(yīng)關(guān)注評價對象的差異性,有利于評價對象個性的發(fā)展。比如,對學生的評價,不能單純用學習成績評判學生的優(yōu)劣,應(yīng)該用多把尺子衡量學生,。根據(jù)美國哈佛大學加德納教授的多元智能理論,學生的智能是多方面的,至少有七種智能,甚至是八種,、九種智能,如果我們從一、兩種智能出發(fā)制定評價標準,并用以評判學生的優(yōu)劣,顯然是不公正,、不合理的,。

5. 發(fā)展性教學評價在重視指標量化的同時更加關(guān)注不能直接量化的指標在評價中的作用,強調(diào)定性評價和定量評價的結(jié)合運用。認為過于強調(diào)細化和量化的指標,往往忽視了情感,、態(tài)度和其他一些無法量化而對評價對象的發(fā)展影響較大的因素的作用,。目前所推行的等級加鼓勵性評語的評價方法是定性與定量結(jié)合的范例,。

二、發(fā)展性教學評價的意義

(一) 現(xiàn)行的教師評價制度不能有效地促進教師自身的發(fā)展

目前普通中小學實行的教師評價大都是獎懲性評價,評價著眼于教師分等,評價結(jié)果直接同教師的獎金,、榮譽,、晉級、下崗等掛鉤,其指導思想是利用獎懲刺激教師工作的積極性,。就抽樣調(diào)查的基本情況看,有以下幾種類型: (1) 約36 %的學校采用積分評價法,將教師的工作態(tài)度,、過程、教學成績等分為若干方面,每個方面用統(tǒng)一的量化標準計分,并用數(shù)理統(tǒng)計法處理分數(shù),然后分等獎懲,。(2) 約10 %的學校用素質(zhì)等級評價法,就是將教師的德,、勤、績(考試成績) ,、能四個方面通過民主評議(一般無記名投票) 分等,然后加權(quán)賦值量分,。(3)約6 %的學校用綜合評價法,對能量化的指標通過量化計分,對不能量化的指標分等賦值,最后加權(quán)求和。(4) 其余學校還停留在原始評價狀態(tài),其中大多數(shù)單純依據(jù)考試成績分等,。另外的學校有的用末尾淘汰法(即按成績排隊,淘汰末尾者) ,有的依據(jù)少數(shù)幾個管理者的主觀意志決定教師的獎懲等,。

上述方法的不科學不合理之處表現(xiàn)在: (1) 有的過于強化和細化量化指標,削弱了許多人文因素在評價結(jié)果中的影響,不利于教師對學生人文素養(yǎng)的關(guān)注和自身人文素養(yǎng)的發(fā)展。(2) 有的評價標準太粗糙,、太簡單,或者干脆沒有評價標準,使評價結(jié)果受主觀因素影響過大,因而容易受評價者多種心理因素的影響,使評價的效度和信度都不高,。比如,先入為主的主觀印象的作用、從眾心理造成的趨同效應(yīng)(你好我好大家好) ,、評價者情緒波動或人際關(guān)系不正常造成評價偏差等,。(3) 有的單純依據(jù)考試成績分等使“應(yīng)試教育”愈演愈烈。(4)不合理的評價結(jié)果與獎懲掛鉤摧毀教師的自尊心,、自信心和積極性,。

凡此種種都會對多數(shù)教師造成過多的心理負擔,如懼怕、擔心,、焦慮,、憤憤不平、厭惡,、仇視,、自暴自棄等。只有少數(shù)教師在評價中處于優(yōu)越地位而得到某種程度的激勵;對多數(shù)處于中等狀態(tài)的教師而言,他們面對少數(shù)先進指標,缺乏進取的信心和動力,因而得過且過,滿足現(xiàn)狀;對于處于后進狀態(tài)的教師,每一次評價都是一次不小的精神打擊,。更何況獎金數(shù)額有限,而大多數(shù)學校的獎金來源于教師的工資部分,即把教師工資中獎金部分集中起來,然后通過評比發(fā)放,。這樣,對拿到獎金多一些的教師而言,他們并不認為受到了獎勵,而是認為取回了自己應(yīng)該取回的勞動所得,而對另一部分拿到獎金較少或沒有拿到獎金的教師而言,他們的心理極不平衡,認為自己的勞動所得被他人無償占用?？傊?/span>,獎懲性評價的負面影響極大,與它的負面影響相比,其正面影響是微不足道的。

(二) 現(xiàn)行的學生評價有待進一步健全和完善

目前通行的學生評價以對考試成績的終結(jié)性評價為主體,出現(xiàn)了多種評價制度并存的局面:一種情況是受應(yīng)試教育思想的影響,60 %以上的高中,、初中和教育基礎(chǔ)較差的農(nóng)村小學仍然用考試成績和升學率這一把尺子評價學生;第二種情況是受目標教學思想的影響,30 %左右的學校在學科教學中建立了以形成性評價為主,由診斷性評價,、形成性評價和終結(jié)性評價三結(jié)合的評價制度,在其他領(lǐng)域則應(yīng)用“等級+ 鼓勵性評語”的評價方法,。第三種情況是個別實驗學校開展學生素質(zhì)綜合評價研究和實驗,其做法是按德、智,、體,、美、勞,、個性分類,每一類制定相應(yīng)的量化指標系列,采取自我評價,、小組評價和教師評價三結(jié)合的方法,進行分等量化然后加權(quán)綜合,最后用“等級+ 鼓勵性評語”的方式表達結(jié)果。第一種評價顯然與素質(zhì)教育的要求格格不入;后兩種評價雖然在一定程度上能保護學生的自尊心,對學生的發(fā)展起到一定激勵作用,但是對學生的情感,、意志,、態(tài)度和創(chuàng)新個性的培養(yǎng)沒有發(fā)揮有效的鼓勵、促進和調(diào)控作用:對教學的評價多局限于知識和技能目標而忽視了能力目標,特別忽視了那些與知識和方法相聯(lián)系的創(chuàng)新個性和創(chuàng)新能力的培養(yǎng);對思想品德評價多局限于行為規(guī)范方面,而忽視了在意識,、精神和行為表現(xiàn)中的創(chuàng)新因素;對學生素質(zhì)的綜合評價則過于強化量化指標,而忽視了許多雖不能直接量化但對學生人格的健全起重要作用的因素,因而也不利于學生個性的解放和發(fā)展,。總之,目前學生評價制度有待于從不同層面出發(fā),逐步轉(zhuǎn)到發(fā)展性評價上來,。

(三) 實施發(fā)展性教學評價是全面推進素質(zhì)教育的需要21世紀對新型人才的需求給教師提出了嚴峻挑戰(zhàn),教書匠式的職業(yè)態(tài)度必須改變?yōu)檠芯啃蛣?chuàng)新型的職業(yè)態(tài)度,。

現(xiàn)代教師評價制度必須適應(yīng)這一改變,必須為教師走科研型、研究型之路提供激勵機制和保障機制,。為加強基礎(chǔ)教育,深化教育改革,、全面推進素質(zhì)教育,國務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》,國家教育部頌布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行) 》,這兩個文件都強調(diào)建立促進師生發(fā)展的評價體系《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行) 》第14 條課程評價部分,強調(diào)指出:“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績,而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能,了解學生發(fā)展中的需求,幫助學生認識自我,建立自信,。”還要求“建立促進教師不斷提高的評價體系,強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思,建立以教師自評為主,校長,、教師、學生,、家長共同參與的評價制度,便教師從多種渠道獲得信息,不斷提高教學水平,。”發(fā)展性教學評價的實施針對國家的上述要求,對于改革目標教學評價的諸多弊端,落實全國基礎(chǔ)教育工作會議精神,深化課程改革,全面推進素質(zhì)教育必將產(chǎn)生重大影響。